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56 Cards in this Set
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Marco histórico y social del diagnóstico de necesidades de los alumnos |
A partir años 60 se producen una serie de profundos cambios políticos, sociales y económicos, así como notables avances de las ciencias del lenguaje y otras disciplinas científicas relacionadas. Estos cambios originan una nueva actitud hacia la lengua y su aprendizaje, además de un interés especial en que la formación de LE favoreciera el desarrollo personal y que proporcionara la capacidad para comunicarse efectiva y eficazmente en ámbitos académicos, científicos, técnicos y profesionales. Esta demanda concreta de los años 60 dio origen en los países anglosajones a una orientación especializada de l enseñanza del inglés que se denominó English for Specific Purposes. |
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Esquema marco histórico y social del análisis de necesidades |
Años 60 - cambios políticos, económicos y sociales + avances ciencias lenguaje y otras ~> nueva actitud lengua y aprendizaje + interés formación LE favorezcan desarrollo personal - Y - algunos sectores sociedad ~ capacidad comunicarse efectivamente en ámbitos científicos, técnicos y profesionales = (60’ países anglosajones) English for Specific Purposes |
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¿En qué se centraron las primeras aproximaciones de la escuela lingüística británica? |
En el estudio de la situación, en las diferencias entre lengua oral y escrita, en las relaciones de la lengua con el contexto y en la preocupación por el análisis de necesidades de los hablantes en situaciones reales de comunicación. |
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La preocupación por el análisis de necesidades de los hablantes en situaciones reales de comunicación (como parte primeras aproximaciones escuela lingüística británica), ¿qué tuvo como resultado? |
La determinación de que la enseñanza de lenguas extranjeras debe partir de una análisis de necesidades, para que la programación del curso se adecue a esas necesidades. |
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Concepto de análisis de necesidades |
El proceso de recogida de información que permita detectar las necesidades lingüísticas y de aprendizaje de un grupo concreto de alumnos. |
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¿Con qué surgió estrechamente relacionado el concepto de análisis de necesidades? |
Con la vertiente comunicativa de la lengua y con el movimiento de enseñanza de lenguas con fines específicos. |
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Definición. ¿Como qué se perfila el análisis de necesidades? |
Como punto inicial para la organización del proceso de enseñanza aprendizaje. |
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Definición. ¿Qué permitirán los resultados de ese análisis de necesidades? |
- Determinar los objetivos (para qué se necesita aprender la lengua) - Definir las características del programa (esto es, tomar decisiones respecto a: — programación de contenidos — establecer métodos y actividades apropiadas — su temporalización y secuenciación — criterios e instrumentos de evaluación |
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Definición. ¿Qué facilitarán las decisiones tomadas tras el análisis de necesidades (objetivos y programa)? |
La consecución de metas de aprendizaje y la verificación de la eficacia del curso. |
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Definición e historia. ¿Cuándo se consolida el análisis de necesidades en el diseño curricular? |
En la etapa de los enfoques comunicativos. |
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Definición e historia. ¿Los trabajos de qué autores destacan? |
Munby (1978) y Richterich (1985). |
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¿Cómo es el análisis de necesidades en el caso de la enseñanza de lenguas con fines específicos? |
Es absolutamente imprescindible. |
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¿Qué rasgo distingue un curso general de un curso específico? |
La constatación de una necesidad. |
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¿Cómo entendemos el concepto de necesidad? |
La diferencia -susceptible de ser medida- que existe entre el estado de conocimiento actual y el estado que se desea alcanzar en el futuro. |
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Concepto de necesidad, según Widdowson (1981) |
Por necesidad podemos entender los requisitos que plantea una situación de comunicación, esto es, los conocimientos lingüísticos y extralingüísticos que se requieren para desenvolverse efectiva y eficazmente en una situación concreta (definición orientada a la meta, al producto) y también se puede considerar como lo que tienen que hacer los alumnos para aprender una lengua (definición orientada al proceso). |
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El análisis de necesidades debe ser por tanto parte integrante en la elaboración de programas de curso pero, ¿qué entendemos realmente por el concepto de necesidades? |
Hutchinson y Waters (1987) hablan de: - análisis de necesidades - análisis de deficiencias o lagunas - análisis de deseos - análisis de estrategias de aprendizaje - análisis de limitaciones |
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Análisis de necesidades (Hutchinson y Waters, 1987) |
Demandas o exigencias propias de una situación de comunicación. Todo aquello que la situación requiere para que el hablante pueda actuar de un modo efectivo en dicha situación. Richterich (1985) las llama necesidades objetivas. |
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Análisis de deficiencias o lagunas (Hutchinson y Waters, 1987) |
Además de las demandas propias de la situación de comunicación, es necesario conocer el nivel de competencia que los alumnos tienen al iniciar el curso, es decir, lo que el alumno ya sabe y, en consecuencia, lo que le falta por satisfacer las exigencias de la situación meta. Los análisis de necesidades y de deficiencias o lagunas son complementarios y han de utilizarse conjuntamente para establecer y priorizar los objetivos de aprendizaje. |
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Análisis de deseos (Hutchinson y Waters, 1987) |
Aquello que los alumnos creen o sienten que necesitan. Con frecuencia se les ha definido como necesidades subjetivas. |
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Análisis de las estrategias de aprendizaje (Hutchinson y Waters,1987) |
Análisis de las estrategias que los alumnos prefieren utilizar para pasar de una situación de deficiencias a una situación de satisfacción de necesidades. |
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Análisis de limitaciones (Hutchinson y Waters, 1987) |
Factores externos que pueden interferir en la situación de aprendizaje, que incluyen los factores del entorno y los relacionados con la situación de enseñanza aprendizaje, como las actitudes hacia la nueva cultura, la formación del profesorado, el tiempo y el espacio disponibles, los materiales y métodos que se utilizan, etc. |
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¿Qué evolución en los currículos se da? ¿Qué propicia? |
Con la evolución de los currículos lineales, cerrados y centrados en la lengua a los abiertos, circulares y centrados en el alumno, se distingue entre necesidades objetivas y subjetivas. |
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Según Richterich (1985), ¿de dónde nacen las necesidades objetivas? |
De las condiciones sociales, culturales y educativas de los alumnos De su nivel de competencia en la lengua que van a estudiar y Del uso que vayan a tener que hacer de esa lengua o los objetivos para los que aprenden |
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¿A qué está orientado el análisis de necesidades objetivas? |
Al producto. |
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¿Quién lleva a cabo el análisis de necesidades objetivas? ¿Cuándo? |
Lo lleva a cabo un experto o grupo de expertos con anterioridad a la puesta en marcha de los cursos y sin necesidad de que intervengan los profesores y los alumnos. |
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¿Qué aspectos deberán identificarse en el análisis de necesidades objetivas? |
- las situaciones de uso (lugar, participantes, modos de interacción...) - los objetivos funcionales (lo que se pretende lograr en estas situaciones) - las actividades que los alumnos necesitarán realizar para alcanzar sus objetivos - las formas lingüísticas mediante las que se realizarán las actividades - los parámetros de actuación que operan en situaciones meta. |
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¿Qué otro autor también trabaja con la distinción entre necesidades objetivas y subjetivas? ¿Cómo considera las necesidades objetivas? |
Brindley (1989) considera que estas necesidades objetivas han de constituir necesariamente el punto de partida y permiten establecer los parámetros generales del programa. |
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Necesidades subjetivas |
Son aquellas necesidades de los alumnos relacionadas con los aspectos cognitivos y afectivos, que intervienen directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje. |
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Aspectos cognitivos relacionados con las necesidades subjetivas |
- La forma habitual de procesar la información y de organizar sus percepciones del entorno y su interacción con él. - La capacidad de tolerar situaciones ambiguas y de asumir riesgos en el proceso de aprendizaje, lo cual permite al alumno poder explorar la lengua y hacer frente a situaciones de aprendizaje potencialmente productivas. En este sentido, el análisis de necesidades subjetivas no solamente está estrechamente vinculado a los currículos centrados en el alumno, sino también al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y al trabajo con estrategias cognitivas y metacognitivas. |
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Aspectos afectivos relacionados con las necesidades subjetivas |
- Las actitudes de los alumnos hacia la nueva lengua y cultura (es obvio que una actitud positiva hacia la lengua facilita su aprendizaje considerablemente). - Las reacciones psicológicas y afectivas de los alumnos, tales como un elevado estado de ansiedad, un bajo nivel de confianza en uno mismo o un deficiente grado de autoestima, dificultan el proceso de aprendizaje. - El estilo de aprendizaje propio de los alumnos. |
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¿Qué ocurrirá una vez iniciado el curso? |
Es posible que tanto las necesidades objetivas como las subjetivas vayan cambiando y, por otra parte, que surjan necesidades que no habían sido identificadas en el análisis previo al curso. |
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El análisis de necesidades y el establecimiento de los objetivos, ¿será algo que ocurra solo al principio del curso? ¿Por qué? |
No, porque difícilmente podrán los alumnos hacer elecciones adecuadas sin haber experimentado antes las opciones que se les ofrecen. |
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¿Cómo sugiere Brindley actuar con respecto a los cambios en las necesidades a lo largo del curso y su incorporación en la programación? |
Sugiere que el profesor utilice la información que ha obtenido antes del inicio del curso sobre las necesidades objetivas de los alumnos (nivel de conocimientos, papeles sociales, metas, modelos de interacción, etc.) para diseñar actividades de carácter preliminar. Una vez haya comenzado el curso podrán incorporarse procedimientos que permitirán evaluar las necesidades tal y como vayan apareciendo y expresándose. De este modo, podrán modificarse los objetivos. |
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¿Qué aporta Berwick (1989)? |
Establece el contraste entre necesidades percibidas (proceden de hechos y representan la perspectiva externa que puede ser verificada) y sentidas (relativas a factores afectivos y cognitivos que representan el punto de vista de l persona implicada en el análisis). |
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Definición de análisis de necesidades en el campo de lenguas extranjeras (intro para instrumentos) |
Conjunto de procedimientos que permite obtener información sobre lo que un alumno o grupo determinado de alumnos nevera aprender, o bien, sobre sus expectativas o preferencias con respecto a un programa previsto. |
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¿Cómo pueden obtenerse datos para la realización de un análisis de necesidades? |
A través de dos vías: 1. Mediante el estudio de las situaciones en las que se usará la lengua meta. 2. A través de los propios alumnos. |
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Obtención de los datos a través del estudio de las situaciones. |
Se puede realizar mediante la observación de la conducta de hablantes nativos, el estudio de las situaciones-meta, a través de informantes cualificados (empleados de instituciones, profesores expertos, antiguos alumnos, etc.) y de libros de texto. Las dificultades que conllevan estos procedimientos hace muy compleja la labor y exigen mucho tiempo y recursos. |
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Obtener información a través de los propios alumnos: |
Dado que ellos serán los usuarios de la lengua, son los que en última instancia tienen algo significativo que decir sobre lo que necesitan aprender. Yalden (1987), Nunan (1988) y West (1994) nos indican los siguientes instrumentos: - pruebas de nivel o clasificación - pruebas de diagnóstico - autoevaluación - cuestionarios - entrevistas - observación en clase - Portafolio europeo de lenguas - diario (del profesor y del alumno) García Santa-Cecilia (1995) añade: - diálogo y negociación (10 con los dos diarios) |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Pruebas de nivel o clasificación. |
Se realizan al principio del curso y tienen como objetivo clasificar a los alumnos de acuerdo con los conocimientos que tienen. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Pruebas de diagnóstico. |
Permiten detectar lagunas o carencias después de comenzar el curso. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Autoevaluación. |
Con este procedimiento los alumnos comprueban su grado de competencia en relación con los objetivos propuestos. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Cuestionarios. |
Se pueden administrar antes de iniciar el curso para delimitar los contenidos o la metodología del mismo, o en cualquier punto del mismo. Pueden tener como propósito analizar las necesidades objetivas o las subjetivas z |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Entrevistas. |
Es uno de los procedimientos más eficaces ya que permite un contacto personal y, por lo tanto, la posibilidad de aclarar un situ cuestiones que surjan en el proceso de la entrevista. Facilita la familiaridad y la cooperación de los alumnos con el profesor. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Observación en clase. |
El profesor o los propios alumnos anotan las deficiencias o avances de los alumnos a partir de unos criterios previos. Puede hacerse con una lista de detalles o aspectos que se desea observar, o bien mediante una lista de análisis de errores, una hoja de evaluación o procedimientos más formales. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Portafolio europeo de lenguas. |
Propuesto por el Consejo de Europa, es uno de los más recientes instrumentos para el análisis de necesidades subjetivas. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Diarios. |
Pueden ser utilizados tanto por el profesor como por el alumno para aportar información relevante; sin embargo, su problema es que parecen tener utilidad solo a corto plazo puesto que los intereses, deseos y expectativas pueden cambiar a lo largo del curso y, además, los alumnos del curso siguiente también pueden cambiar. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Diario del alumno. |
Puede cubrir aspectos relacionados con los contenidos del curso, las funciones del profesor, la actitud de los alumnos en clase, los factores externos que afectan al aprendizaje, así como a las actividades realizadas en clase o fuera de ella, etc. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Diario del profesor. |
Antes de iniciar la clase, y como preparación a esta, el profesor reflexiona sobre los objetivos concretos que pretende conseguir en el transcurso de esta, y mediante qué actividades y qué métodos. Finalizada la clase el profesor hace constar qué se consiguió durante la clase, qué ocurrió en relación con lo planificado, qué funcionó y qué no, con qué dificultades se encontró, etc. |
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Obtener información a través de los propios alumnos. Diálogo y negociación. |
La lengua del diálogo puede ser la propia de los alumnos o la lengua enseñada; si el uso de la primera no es posible, pueden encontrarse fórmulas que permitan el intercambio de opiniones. Los alumnos pueden elegir lo que prefieran a partir de una lista de necesidades expresadas por toda la clase, o bien determinar el orden de preferencia en una lista proporcionada por el profesor o que ha sido elaborada por todo el grupo. |
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A la vista de todas las variables y de la complejidad de algunos instrumentos, ¿qué se aconseja? ¿De qué dependerá? |
Se aconseja la utilización de más de un instrumento o procedimiento. Su elección dependerá del tiempo y de los recursos de los que se disponga. |
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Una vez comenzado el curso, los cambios y la aparición de nuevas necesidades, ¿qué pauta nos darán? |
Nos darán la pauta de cómo orientar los objetivos y los contenidos del programa inicialmente establecidos, y de qué actividades y experiencias serán más adecuadas. |
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¿Qué requiere la utilización de esos instrumentos y profesores de análisis de necesidades? |
Requieren planificación y un estudio detallado de los resultados para diseñar la programación de un curso. |
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¿Cuándo es aconsejable que se complete el análisis de necesidades? |
Es aconsejable que la fase de análisis de necesidades se complete al comienzo del curso, de forma que los resultados de ese análisis puedan facilitar una mejor adecuación del programa y de los demás elementos de diseño del curso. |
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¿Qué sugieren Richterich y Chancerel (1980) acerca de cuándo realizar el análisis de necesidades? |
Sugieren la necesidad de repetir el análisis de necesidades a lo largo del curso como instrumento de evaluación formativa de los alumnos y de eva del curso, para comprobar el avance o detectar los defectos a medida que la situación actual se vaya modificando y vaya requiriendo adaptaciones de la programación. |
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¿Qué ocurre una vez finaliza la fase de análisis de necesidades? |
Se procede a la siguiente fase de diseño del curso específico (en el caso de una situación de enseñanza aprendizaje de lenguas con fines específicos) o a la determinación de la programación para un grupo de alumnos (dentro de un plan de diseño curricular). |
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Autores del tema y sus años |
Munby (1978) Richterich (1985) Widdowson (1981) Hutchinson y Waters (1987) Brindley (1989) Berwick (1989) Yalden (1987) Nunan (1988) West (1994) García Santa-Cecilia (1995) Richterich y Chancerel (1980) |
