Use LEFT and RIGHT arrow keys to navigate between flashcards;
Use UP and DOWN arrow keys to flip the card;
H to show hint;
A reads text to speech;
103 Cards in this Set
- Front
- Back
|
¿Qué hace Teresa Bordón en 2015? |
Realiza un recorrido por las principales corrientes y perspectivas que se desarrollaron hasta la fecha en materia de evaluación. |
|
|
¿La clasificación de quién toma para hacer este recorrido? |
De Polsky. |
|
|
La clasificación de Polsky, ¿cómo divide la evaluación de segundas lenguas? |
En una etapa precientífica y en una científica que, a su vez, se divide en cinco subetapas. |
|
|
Etapa precientífica |
Los exámenes de lenguas extranjeras consistían en traducciones, lecturas o escribir redacciones. No obstante, sí hay ya interés en examinar a grandes grupos (Kelly 1915 desarrolla el formato de prueba de selección múltiple) y por evaluar la L2. Pero carecían de fundamentación teórica, lingüística o metodológica. |
|
|
¿Cuándo comienza la etapa científica? ¿Qué métodos se imponen entonces? |
La etapa científica comienza a finales de los años 50 del siglo XX. Se imponen los métodos estructuralistas, especialmente el audiolingüal en EEUU. |
|
|
¿Qué se entiende por competencia lingüística en los inicios de la etapa científica? ¿Qué implicaciones tiene para los exámenes? |
Competencia lingüística es el conocimiento de los elementos que constituyen la lengua. Por ello, los exámenes se enfocaban en medir el conocimiento de esos elementos discretos. |
|
|
¿Cuáles son las cinco subetapas de la etapa científica? |
1. Años 60: fase psicométrica. 2. Años 70: crisis del modelo estructuralista. 3. Años 80: periodo psicolingüístico y sociolingüístico. 4. Años 90 e inicio siglo XXI: triunfo enfoque comunicativo. 5. Situación actual. |
|
|
Fase psicométrica: años, modelo, tipos de exámenes, objetivos de los exámenes. |
Años 60. Modelos estructuralista y conductista. Exámenes con ítems de selección múltiple destinados a extraer los diferentes componentes de la lengua. |
|
|
¿Cuál es el foco principal en la fase psicométrica? |
El foco principal era la objetividad y la fiabilidad de los resultados, aunque como afirma Bordón, la validez de esta prueba era más que cuestionable (se averiguaba lo que el candidato sabía de la lengua, pero no lo que podía hacer con ella [comprender, expresarse, interactuar]). |
|
|
¿Qué ocurre en los años 70? |
Se produce un giro hacia un enfoque más pragmático en la enseñanza de LE debido a: - el fracaso del modelo estructuralista (el aprendiz no puede usar la L2 de forma activa y eficaz) + - el desarrollo de los estudios en psicolingüística y sociolingüística. |
|
|
¿Cómo se considera la lengua tras este giro pragmático del enfoque en la enseñanza de LE? |
Se considera la lengua fundamentalmente como un medio de comunicación. |
|
|
¿Qué implicaciones tiene para la evaluación y los exámenes que ahora la lengua se considere como un medio de comunicación? |
La evaluación de la lengua y los exámenes que se adopten para determinar niveles de competencia deberán responder a este nuevo modelo comunicativo de lengua. |
|
|
¿Dónde podemos encontrar ya este cambio de concepción acerca de la lengua y, por ende, de su evaluación? |
Weir (2000) nos pone como ejemplo el Certificate of Proficiency in English, realizado en 1975. Este examen se divide en partes que corresponden con las destrezas de la lengua: comprensión y expresión oral y escrita. |
|
|
¿Se puede considerar la década de los 70 como un periodo de transición? |
Sí, porque si bien empiezan a surgir cambios, todavía están muy activos los modelos estructuralistas, tanto en la enseñanza como en la evaluación. El gran cambio se produce en la siguiente etapa. |
|
|
¿Cómo se llama la etapa de los años 80? |
Período psicolingüístico y sociolingüístico. |
|
|
¿En qué se investiga y trabaja en el período psicolingüístico y sociolingüístico? |
En la definición de un modelo de competencia comunicativa que integre tanto la competencia del sistema como de su uso. |
|
|
¿Qué gran acontecimiento para la evaluación del español como LE ocurrió en este período psicolingüístico y sociolingüístico? |
La creación del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) en 1988. |
|
|
¿Qué es el DELE y qué supuso su aparición? |
Es un examen de nivel de dominio cuya aparición supuso dotar al español de un instrumento que contribuye al prestigio de la lengua. |
|
|
¿Qué ocurre en los años 90 y principios del siglo XXI? ¿Cómo se llama esta etapa? |
El triunfo del enfoque comunicativo. |
|
|
¿Qué fueron fundamentales para que en la década de los 90 se culminara la adopción de exámenes y pruebas de corte comunicativo? |
Las aportaciones teóricas y el modelo de Bachman (1990) y Bachman y Palmer (1996). |
|
|
¿Qué ocurre a principios del siglo XXI que es fundamental para toda la enseñanza de LE? |
En 2001 se publica el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas, este documento puede considerarse como un manifiesto de política lingüística que ha influido profundamente en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por ende, en la evaluación. |
|
|
¿Cuáles son los asuntos que suscitan más interés en el campo de la evaluación en la actualidad? |
1. Los exámenes a gran escala destinados a la certificación. 2. La validez y la fiabilidad de las pruebas. 3. La evaluación de la expresión oral. 4. La calidad de los exámenes en el aula. 5. La necesidad de asegurar transparencia y equidad en los exámenes. 6. La evaluación en el nuevo panorama actual. |
|
|
Exámenes a gran escala. Hitos históricos (fechas importantes): |
1915: Kelly desarrolla por primera vez el formato de prueba de selección múltiple, demostrando el interés por evaluar a grandes grupos. Años 50: se genera en EEUU una creciente industria de exámenes destinados a determinar niveles de lengua y certificar habilidades candidatos.~> surge la necesidad de garantizar que el instrumento de evaluación sea válido y fiable. |
|
|
¿Cuáles son las razones que confieren importancia a los exámenes de nivel de dominio? |
- Repercusión. - Impacto social. - Responsabilidad. |
|
|
Repercusión, razón que confiere importancia a los exámenes de nivel de dominio: |
La existencia de estos exámenes generan investigación en el campo de la evaluación (coherencia con modelos de lengua, alcance y tipos de validez, desarrollo técnicas y procedimientos de evaluación, diseño de descriptores, etc.). |
|
|
Impacto social, razón que confiere importancia a los exámenes de nivel de dominio: |
La industria en torno a estos exámenes mueve grandes sumas de dinero, constituyen una importante fuente de ingresos para las instituciones que los gestionan. También sirven para crear empleo (expertos que los elaboran, personal que los administre y evalúe) + creación cursos formación evaluadores y preparación candidatos + publicación libros y manuales para preparación. |
|
|
Responsabilidad, razón que confiere importancia a los exámenes de nivel de dominio: |
Los resultados de estos exámenes pueden afectar de manera muy importante a los usuarios (decidir acceso estudios, concesión beca, obtención ciudadanía). |
|
|
Validez y fiabilidad. |
Validez: se mide lo que se propone medir. Tradicionalmente tres: de contenido, criterio y constructo. Messick (1989) propone nueva definición unitaria (validez de criterio y constructo + consecuencias sociales). Fiabilidad: consistencia de los resultados del examen. |
|
|
¿Cómo se puede establecer la validez de un examen? |
Según ALTE (2006), de varias formas, por ejemplo: - comparando el contenido del examen con el programa de estudios; - comparando los resultados de una prueba con otra que mida lo mismo. (Entre otras) |
|
|
¿Cómo garantizar la fiabilidad en pruebas de corrección subjetiva? |
La fiabilidad puede verse comprometida cuando es necesario un evaluador humano (producción textos orales y escritos), debido a la subjetividad, es por ello imprescindible la profesionalización de los evaluadores, además de contar con descriptores de nivel de dominio claros y rigurosos. (CVC) Es necesario comprobar en grado de fiabilidad de la corrección, en concreto: - fiabilidad intraevaluadora o interna: un mismo examinador otorga las mismas puntuaciones a una prueba en dos momentos diferentes. - fiabilidad interevaluadora o externa o entre correctores: grado de consenso que otorgan dos examinadores a una misma prueba. |
|
|
¿Cómo garantizar la fiabilidad en pruebas de corrección objetiva? |
Los métodos más habituales son los siguientes: - formas paralelas: consiste en comparar la notas de dos pruebas similares; - test-retest: administrar la misma prueba dos veces a los mismos sujetos; - dos mitades: dividir la prueba en dos mitades, una vez administrada, y medir la correlación entre ambas partes; - otros métodos de consistencia interna: calculan el coeficiente de fiabilidad con fórmulas matemáticas. Las más conocidas son KR-20 y KR-21. |
|
|
¿Por qué la evaluación de la lengua oral es un gran reto para evaluadores y examinadores? |
Por su alto impacto individual y social. Por ello, se debe cuidar todo el proceso de elaboración, administración y evaluación de las pruebas. |
|
|
¿Qué es fundamental diseñar en la evaluación de la lengua oral? ¿Con qué objetivo? |
Es fundamental diseñar procedimientos y tareas para obtener muestras de lengua evaluables, una muestra que permita extraer la información que constituya el objetivo de la prueba y que proporcione evidencia realmente de lo que la persona puede hacer con la lengua. |
|
|
Tipos de pruebas o tareas en la evaluación lengua oral: |
Pruebas que se enfoquen en la expresión (describir personas o situaciones, argumentar una opinión...) o tareas que incluyan interacción (conversación con el entrevistador, fichas vacío información...). |
|
|
Cómo se garantiza la fiabilidad de la evaluación de una prueba oral? |
Con una doble corrección y criterios de evaluación en forma de descriptores claros. Además, también sería conveniente grabar los exámenes, para rendir cuentas de la calificación. |
|
|
¿Cómo se llaman los exámenes que se celebran en el aula? |
Exámenes de aprovechamiento. |
|
|
¿Quién es Hamp-Lyons (2007)? ¿Por qué es importante? ¿Qué aporta? |
Esta autora señala que el contexto y las necesidades de evaluación no son iguales para los exámenes a gran escala, destinados a certificar competencias, y para los exámenes de aprovechamiento. |
|
|
¿Qué define Hamp-Lyons para conseguir una evaluación más humanista en el aula? |
Define una serie de principios: - principios para el aula; - principios técnicos; - principios éticos. |
|
|
¿Cuáles son los principios para el aula de Hamp-Lyons? |
Los principios para él aula son definir objetivos claros, diseñar tareas de aprendizaje y evaluación apropiadas, comunicar criterios de evaluación a profesores y alumnos, proporcionar retroalimentación de alta calidad y proveer oportunidades para la autoevaluación y la coevaluación. |
|
|
¿Cuáles son los principios técnicos de Hamp-Lyons? |
La evaluación por parte del profesor debe suponer: interpretar de manera crítica la evidencia de la actuación de los alumnos, obtener diversas fuentes de evidencia, entre otras. |
|
|
¿Cuáles son los principios éticos de Hamp-Lyons? |
La evaluación en el aula debe: ser justa y ser consciente de sus consecuencias, debe influir positivamente en la motivación y aprendizaje, ser eficaz y factible y ser fortalecedora para los profesores. |
|
|
Preocupación por la transparencia y equidad en los exámenes |
Por su gran poder e impacto, por ello deben ser transparentes u justos, ya que no solo evalúan la competencia del candidato, son a su vez herramientas políticas que utilizan instituciones y gobiernos para decidir cuestiones fundamentales sobre el futuro de las personas. |
|
|
Incorporación de la tecnología |
Las nuevas tecnologías en el aula eran una realidad hasta que el aula entró en las nuevas tecnologías con la pandemia. DIALANG (autoevaluación para diagnosticar nivel de lengua. Universidad de Lancaster, UK). SIELE (Servicio internacional de evaluación de lengua eso). Evaluación y certificación. 4 pruebas. Niveles MCER. 5 años. IC, Univ. Salamanca, Univ. BBAA, Univ. México. Ahora, evaluación formativa, más autonomía. Portafolio como herramienta (guardar, seleccionar, reflexionar). Ventajas: se valora toda la producción del aprendiz, fomenta actitudes positivas (autoestima, autonomía, orden, reflexión), es versátil y adaptable a distintos perfiles de alumnos y curso, buena herramienta contra el plagio, no incrementa la fiabilidad, pero tampoco la disminuye. |
|
|
¿Cuáles son las ventajas del portafolio como herramienta de evaluación? |
Se valora toda la producción del aprendiz, fomenta actitudes positivas (autoestima, autonomía, orden, reflexión), es versátil y adaptable a distintos perfiles de alumnos y curso, buena herramienta contra el plagio, no incrementa la fiabilidad, pero tampoco la disminuye. |
|
|
Definición de evaluar: |
Recabar información pertinente de manera sistemática y de acuerdo a un criterio para poder hacer inferencias que permitan tomar decisiones adecuadas. |
|
|
¿Por qué evaluar es un asunto complejo? |
Porque es complejo lo que se evalúa (la lengua, es difícil de definir), el instrumento que se utiliza (diseño, construcción y administración no son tareas fáciles) y por sus repercusiones. |
|
|
¿Para qué se evalúa? |
Por razones prácticas: conocer la actuación de los candidatos. Por su valor pedagógico: conocer la actuación de los profesores, desarrollar programas y cursos, seleccionar materiales, un manual. |
|
|
¿Evaluar es lo mismo que examinar? |
El examen en un procedimiento o herramienta más que podemos utilizar en el proceso de evaluación, que es más amplio y complejo. |
|
|
¿El qué hay que evaluar? ¿Cuál es el modelo de lengua? |
Para establecer un modelo de lengua debemos aclarar el alcance de lengua. Hoy día la lengua se entiende como competencia comunicativa. Canale y Swain (1980). Comp comunicativa: lingüística + discursiva + estratégica + sociolingüística Bachman (1990) y Bachman y Palmer (1996). Competencia de la lengua: comp organizativa (gramatical + textual) + comp pragmática (ilocutiva + sociolingüística). |
|
|
¿El qué hay que evaluar? ¿Qué dice el MCER? |
El MCER (2002) actualizó la definición de Bachman y Palmer. La competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Y cada uno de ellos comprende conocimientos, destrezas y habilidades. |
|
|
Tipos de evaluación en el MCER |
Son 13 pares de tipos de evaluación y, como afirma Bordón, no son excluyentes, están relacionadas y puede tenerse en cuenta más de una, dependiendo del programa y de los objetivos que se persigan. 1. De aprovechamiento / de dominio 2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) 3. Maestría RC / continuum RC 4. Continua / en un momento concreto 5. Formativa / sumativa 6. Directa / indirecta 7. De la actuación / de los conocimientos 8. Subjetiva / objetiva 9. Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala 10. Impresión / valoración guiada 11. Global / analítica 12. En serie / por categorías 13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación |
|
|
Evaluación de aprovechamiento |
Evaluación de dominio |
|
|
Con referencia a la norma (RN) |
Con referencia a un criterio (RC) |
|
|
Maestría RC |
Continuum RC |
|
|
Evaluación continua |
Evaluación en un momento concreto |
|
|
Evaluación formativa |
Evaluación sumativa |
|
|
Evaluación directa |
Evaluación indirecta |
|
|
Evaluación de la actuación |
Evaluación de los conocimientos |
|
|
Evaluación subjetiva |
Evaluación objetiva |
|
|
Valoración mediante lista de control |
Valoración mediante escala |
|
|
Impresión |
Valoración guiada |
|
|
Evaluación global |
Evaluación analítica |
|
|
Evaluación en serie |
Evaluación por categorías |
|
|
Evaluación realizada por otras personas |
Autoevaluación |
|
|
Evaluación de dominio |
Evaluación de aprovechamiento |
|
|
Con referencia a un criterio (RC) |
Con referencia a la norma (RN) |
|
|
Continuum RC |
Maestría RC |
|
|
Evaluación en un momento concreto |
Evaluación continua |
|
|
Evaluación sumativa |
Evaluación formativa |
|
|
Evaluación indirecta |
Evaluación directa |
|
|
Evaluación de los conocimientos |
Evaluación de la actuación |
|
|
Evaluación objetiva |
Evaluación subjetiva |
|
|
Valoración mediante escala |
Valoración mediante lista de control |
|
|
Valoración guiada |
Impresión |
|
|
Evaluación analítica |
Evaluación global |
|
|
Evaluación por categorías |
Evaluación en serie |
|
|
Autoevaluación |
Evaluación realizada por otras personas |
|
|
Cuáles son los 13 pares de tipos de evaluación del MCER |
1. De aprovechamiento / de dominio 2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) 3. Maestría RC / continuum RC 4. Continua / en un momento concreto 5. Formativa / sumativa 6. Directa / indirecta 7. De la actuación / de los conocimientos 8. Subjetiva / objetiva 9. Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala 10. Impresión / valoración guiada 11. Global / analítica 12. En serie / por categorías 13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación |
|
|
¿Cuál es la clasificación de Bordón (2004) para la evaluación? |
Bordón ofrece varios tipos de evaluación que se basan en tres criterios: los objetivos que se persiguen, los procedimientos adoptados para llevarla a cabo y la manera de valorar resultados. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según objetivos: |
- Evaluación formativa: informar sobre los procesos. - Evaluación sumativa: proporcionar resultados evaluables. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según objetivos: |
- Evaluación formativa: informar sobre los procesos. - Evaluación sumativa: proporcionar resultados evaluables. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según procedimientos: |
- Cualitativa: informes, portafolios, diarios, etc. y autoevaluación. - Cuantitativa: exámenes. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según objetivos: |
- Evaluación formativa: informar sobre los procesos. - Evaluación sumativa: proporcionar resultados evaluables. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según procedimientos: |
- Cualitativa: informes, portafolios, diarios, etc. y autoevaluación. - Cuantitativa: exámenes. |
|
|
Bordón (2004), la evaluación según la calificación: |
- Subjetiva: requiere la intervención de un evaluador. - Objetiva: se puede servir de medios mecánicos. |
|
|
Procedimientos cualitativos |
1. Diario de aprendizaje: facilita la reflexión; finalidad: encontrar aspectos mejorables y potenciables. Blogs (blogger, Wordpress) conectados con Planetaki o Sumbaloo, wiki -más colaborativo- (wikispaces), videoblogs, podcasting, etc. 2. Portafolios: guardar, seleccionar y reflexionar. Selección de producciones del aprendiz. Ventajas: se valora toda la producción del aprendiz, fomenta autonomía, autoestima, orden y reflexión, versátil y adaptable a distintos tipos de alumnos, buena herramienta contra el plagio, . Puede ser abierta o guiada. PEL, documento Consejo de Europa (pasaporte, biografía y dossier). Portafolio europeo del profesor. Mahara. 3. Informes 4. Rúbricas: se recogen descripciones de la actuación de los estudiantes en diferentes criterios de acuerdo a unos objetivos de aprendizaje. Sirven para ofrecer retroalimentación. Posibilitan la reflexión del estudiante. También pueden utilizarse en autoevaluación y coevaluación. Holísticas y analíticas. Rubistar y Rubrics4Teachers. 5. Hojas de autoevaluación: baterías de preguntas de respuestas más o menos abierta referidas al desarrollo del curso, logro de objetivos, aspectos de la lengua, logro de objetivos, estrategias utilizadas. Socrative. 6. Listas de control: batería de afirmaciones referidas al desarrollo del curso, logro de objetivos, dificultades de la lengua, etc. sobre los que se marca si se cumple o no. Kahoot! 7. Escalas de valoración. Serie de enunciados con los que valorarlas producciones escritas y orales de los alumnos y que han sido trabajadas con ellos previamente. 8. Tutorías o entrevistas: reuniones entre el profesor y uno o varios alumnos donde se conversa sobre el desarrollo del curso, dificultades de la lengua, etc. 9. Observaciones sistemáticas: observaciones informales sobre uno o varios alumnos que se recogen en forma de comentarios en fichas de progreso. 10. Códigos de corrección: códigos que representan con símbolos o letras tipos de errores que hay en un texto escrito para que el alumno pueda corregirlo. 11. Retroalimentación formativa: corrección oral a los alumnos de sus errores en clase. QWIQR (programa para enviar retroalimentación por audio o vídeo, se pueden adjuntar fotos; a través de un código QR). 12. Controles: pruebas más o menos controladas y formales que utiliza el profesor en él aula. 13. Actividades de aula: actividades para practicar ciertos contenidos lingüísticos y que pueden tener ciertos grados de libertad (controlada, demo controlada y libre). |
|
|
Procedimientos cuantitativos |
Exámenes, de dos tipos: - de aprovechamiento: sirven para comprobar si se han alcanzado ciertos objetivos específicos. - de nivel de dominio o habilidad lingüística: la evaluación del dominio lingüístico implica comprobar lo que es capaz de hacer el candidato al margen del programa de enseñanza que haya seguido. |
|
|
Cuáles son los requisitos que todo procedimiento de evaluación debe poseer |
- Validez: evalúa lo que se propone. - Fiabilidad: consistencia de los resultados. - Viabilidad: puesta en práctica. |
|
|
¿Qué añaden Bachman y Palmer (1996) a esa lista de requisitos? |
Además de validez, fiabilidad y viabilidad, estos autores añaden autenticidad, interactividad e impacto. |
|
|
¿En qué momento se lleva a cabo la evaluación? (Cuándo) |
Encina Alonso (1993) nos habla de tres posibilidades según el momento en el transcurso del aprendizaje: - preevaluación: sirve para averiguar lo que tus estudiantes saben sobre la unidad o tema que vas a trabajar, también para mostrar lo que van a aprender y los objetivos de aprendizaje. - intraevaluación: comprobar el progreso. - postevaluación: una vez realizadas las pruebas y haberlas revisado, tomar decisiones sobre qué hacer, cuándo y cómo. Esto ayudará al profesor a centrarse en sus objetivos y a los estudiantes, a ver qué tienen que mejorar y entender mejor la evaluación. |
|
|
¿En qué momento se lleva a cabo la evaluación? (Cuándo) |
Encina Alonso (1993) nos habla de tres posibilidades según el momento en el transcurso del aprendizaje: - preevaluación: sirve para averiguar lo que tus estudiantes saben sobre la unidad o tema que vas a trabajar, también para mostrar lo que van a aprender y los objetivos de aprendizaje. - intraevaluación: comprobar el progreso. - postevaluación: una vez realizadas las pruebas y haberlas revisado, tomar decisiones sobre qué hacer, cuándo y cómo. Esto ayudará al profesor a centrarse en sus objetivos y a los estudiantes, a ver qué tienen que mejorar y entender mejor la evaluación. |
|
|
¿Cuál es la competencia clave del profesor relacionadla? ¿Qué competencias específicas engloba? |
La competencia es Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno, y sus competencias específicas son: - Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. - Garantizar buenas prácticas en la evaluación. - Promover una retroalimentación constructiva. - Implicar al alumno en la evaluación. |
|
|
Primera competencia específica: Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. |
Reconocer que se evalúa con diferentes propósitos, seleccionar los instrumentos adecuados, probarlos, aplicarlos y usar los resultados para tomar decisiones en relación con el propósito. |
|
|
Primera competencia específica: Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. |
Reconocer que se evalúa con diferentes propósitos, seleccionar los instrumentos adecuados, probarlos, aplicarlos y usar los resultados para tomar decisiones en relación con el propósito. |
|
|
Segunda competencia específica: Garantizar buenas prácticas en la evaluación |
Ser consciente de la gran responsabilidad. Velar por la calidad (validez y fiabilidad), actuar de acuerdo a principios éticos (actúa si no), evita usos inadecuados de los resultados, comunicar resultados de forma adecuada. |
|
|
Primera competencia específica: Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. |
Reconocer que se evalúa con diferentes propósitos, seleccionar los instrumentos adecuados, probarlos, aplicarlos y usar los resultados para tomar decisiones en relación con el propósito. |
|
|
Segunda competencia específica: Garantizar buenas prácticas en la evaluación |
Ser consciente de la gran responsabilidad. Velar por la calidad (validez y fiabilidad), actuar de acuerdo a principios éticos (actúa si no), evita usos inadecuados de los resultados, comunicar resultados de forma adecuada. |
|
|
Tercera competencia específica: Promover una retroalimentación constructiva |
Ofrecer sistemáticamente información sobre el aprendizaje y la actuación (progresar, dar retroalimentación a los compañeros), comparte objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación. Establece un diálogo. Asegúrate de que la retroalimentación que ofreces es efectiva y conduce al aprendizaje. |
|
|
Primera competencia específica: Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. |
Reconocer que se evalúa con diferentes propósitos, seleccionar los instrumentos adecuados, probarlos, aplicarlos y usar los resultados para tomar decisiones en relación con el propósito. |
|
|
Segunda competencia específica: Garantizar buenas prácticas en la evaluación |
Ser consciente de la gran responsabilidad. Velar por la calidad (validez y fiabilidad), actuar de acuerdo a principios éticos (actúa si no), evita usos inadecuados de los resultados, comunicar resultados de forma adecuada. |
|
|
Tercera competencia específica: Promover una retroalimentación constructiva |
Ofrecer sistemáticamente información sobre el aprendizaje y la actuación (progresar, dar retroalimentación a los compañeros), comparte objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación. Establece un diálogo. Asegúrate de que la retroalimentación que ofreces es efectiva y conduce al aprendizaje. |
|
|
Cuarta competencia específica: Implicar al alumno en la evaluación |
Promover la participación activa del alumno. Buscar que la evaluación sea relevante para el alumno y que responde a sus intereses, que la entiendan, así como los objetivos de aprendizaje. Integrar en la enseñanza instrumentos para que el alumno se autoevalúe y evalúe a sus compañeros. |
|
|
Rodríguez Neira (2000) propone cinco preguntas clave con respecto a la evaluación: |
- Qué se evalúa (modelo de lengua de Bachman y Palmer 1996 y definición competencia comunicativa de MCER). - Quién evalúa (profesores, estudiantes -evaluación, autoevaluación, coevaluación-). - Cómo se evalúa (procedimientos e instrumentos de corte cualitativo y cuantitativo). - Cuándo se evalúa (en qué momento del proceso: Alonso Encina 1993). - Para qué se evalúa (controlar el proceso de instrucción, discriminar entre alumnos, calificar, o bien, clarificar los objetivos del proceso de enseñanza, etc. - razones prácticas y por su valor pedagógico). |
