Use LEFT and RIGHT arrow keys to navigate between flashcards;
Use UP and DOWN arrow keys to flip the card;
H to show hint;
A reads text to speech;
120 Cards in this Set
- Front
- Back
|
عناوین فصلِ سهم علوم روانی-اجتماعی در شناخت رفتار آدمی |
۲/۱. ژان پیاژه و رشد شناختی ۲/۲. نظریهٔ دلبستگی ۲/۳. نظریهٔ یادگیری ۲/۴. زیست شناسی حافظهٔ شناختی ۲/۵. بهنجاری و سلامت روان |
|
|
تیتراژ ۲/۱ ژان پیاژه و رشد شناختی |
مراحل رشد شناختی کاربرد در روان پزشکی |
|
|
تیتراژ ۲/۲ نظریهٔ دلبستگی |
دلبستگی و رشد مراحل دلبستگی اضطراب اختلال های دلبستگی کودک آزاری کاربرد در روان پزشکی |
|
|
تیتراژ ۲/۳ نظریهٔ یادگیری |
مفاهیم پایه و ملاحظات شرطی سازی پاولوفی یادگیری عامل / ابزاری یادگیری عامل و پاولوفی به صورت توام |
|
|
تیتراژ ۲/۴ زیست شناسی حافظه شناختی |
از سیناپس تا حافظه سازمان دهی قشری حافظه حافظه و فراموشی انواع متعدد حافظه تصویربرداری عصبی و حافظه معانی ضمنی |
|
|
تیتراژ ۲/۵ بهنجاری و سلامت روان |
تعریف سلامت روان مدل های سلامت روان |
|
|
۲/۱ تیتراژ ژان پیاژه و رشد شناختی |
∆ مراحل رشد شناختی ∆
۱. مرحلهٔ حسی - حرکتی (تولد تا ۲ سالگی) ۲. مرحلهٔ تفکر پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سالگی) ۳. مرحلهٔ عملیات عینی یا غیرانتزاعی (۷ تا ۱۱ سالگی) ۴. مرحلهٔ عملیات صوری (۱۱سالگی تا پایان نوجوانی)
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆
کاربرد در روان درمانی روان درمانی مبتنی بر رشد |
|
|
مقدمهٔ ژان پیاژه و رشد شناختی |
مقدمهٔ ژان پیاژه و رشد شناختی |
|
ژان پیاژه Jean Piaget |
- (۱۸۹۶ - ۱۹۸۰) متولد نوشاتلِ سوییس ، دکترای زیست شناسی، همکاری با اویگن بلویلر، معروف به روانشناس کودک (یا رشد)
- آثار او در زمینهٔ درک رشد شناختی تاثیری ماندگار بر روانشناسی رشد گذاشته و تبعات عمده ای از نظر مداخلات آموزشی و بالینی در کودکان داشته است.
- خالق دستگاه نظری ِ گسترده ای دربارهٔ رشد ِ توانایی های شناختی است؛ که کارش از این جهت شبیه کار فروید است. منتها تاکید پیاژه بر روش های اندیشیدن و کسب آگاهی در کودکان بود.
- پیاژه نظریهٔ خود را معرفت شناسی تکوینی Genetic Epistemology نامید، که یعنی « مطالعهٔ نحوهٔ رشد تفکر انتزاعی بر اساس پیش مایهٔ ارثی یا زیستی».
- توصیف پیاژه از معرفت شناسی تکوینی نشان می دهد که طرح اصلی پیاژه فراتر از روان شناسی کودک به معنای معمول آن بود، بلکه در واقع شرحی از رشد پیشروندهٔ دانش آدمی بدست می داد. |
|
|
∆ مراحل رشد شناختی ∆ |
∆ مراحل رشد شناختی ∆ مرحله حسی-حرکتی ( تولد تا ۲ سالگی) مرحله تفکر پیش عملیاتی (۲ تا ۷ ساگی) مرحله عملیات غیرانتزاعی یا عینی (۷ تا ۱۱ سالگی) مرحله عملیات صوری(۱۱ سالگی تا پایان نوجوانی) |
|
|
مراحل رشد شناختی پیاژه |
پیاژه ۴ مرحله عمده را تا رسیدن به قابلیت اندیشیدن در حد بزرگسالان شرح داد.
۱. حسی - حرکتی sensorimotor (۰ تا ۲) «دارای ۶ مرحلهٔ فرعی»
۲. تفکر پیش عملیاتی preoperational (۲ تا ۷)
۳. عملیات غیرانتزاعی(عینی) Concrete operations (۷ تا۱۱)
۴. عملیات صوری Formal operations ( ۱۱ سالگی تا پایان نوجوانی)
هر مرحله پیش نیاز مرحله بعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور از مراحل گوناگون به استعداد ذاتی آنها و شرایط محیطی آنها بستگی دارد. |
|
|
مرحله حسی - حرکتی ( از تولد تا ۲ سالگی ) Sensorimotor |
- نوزاد با مشاهده ی حسی شروع به آموختن میکند و با انجام فعالیت، کاوش و دستکاری محیط، بر کارکرد های حرکتی خود مسلط می شود.
- مرحلهٔ حسی-حرکتی ۶ مرحلهٔ فرعی دارد:
۱. رفلکس های مادرزادیِ حسی و حرکتی ۲. واکنش چرخه ایِ اولیه ۳. واکنش چرخه ایِ ثانویه ۴. استفاده از ابزارهای آشنا برای رسیدن به نتیجه ۵. واکنش چرخه ایِ ثالثیه و کشف از طریق آزمایش فعال ۶. بصیرت و بقای شی
- از ابتدای رشد، توانایی زیستی فرد و تجارب وی در هم می آمیزد و به یادگیری رفتار می انجامد.
مثال: رفلکس مکیدم در نوزاد وجود دارد، اما وقتی او شکل دهان خود را تغییر می دهد تا نوک پستان مادر را بیابد، نوعی یادگیری در وی صورت میگیرد.
در واقع محرکی دریافت می شود و پاسخی در پی آن به وجود می آید، اما همراه با آن نوعی آگاهی نیز پدید می آید که نخستین طرحواره یا مفهوم ابتدایی است. همچنان که نوزاد تحرک بیشتری میکند، طرحواره های جدیدتر و پیچیده تری بر مبنای طرحواره های قبلی ساخته می شود. در این مرحله جهان ذهنی نوزاد از نظر فضایی، بصری، و لمسی توسعه می یابد، به این صورت که کودک فعالانه با محیط تعامل میکند و الگوهای رفتاری را که قبلا آموخته به کار می بندد.
مثلا: کودکی که استفاده از جغجغه را آموخته، اسباب بازی تازه اش را هم مثل آن تکان می دهد و هم چنین جغجغه را هم به شیوه های تازه ای به کار میبرد. |
|
|
مراحل فرعی مرحلهٔ حسی - حرکتی ( تولد تا دو سالگی) |
۱.رفلکس های مادرزادی ِ حسی و حرکتی (تولد تا ۲ ماهگی)
از رفلکس های مادرزادی و حسی استفاده می کند مانند چنگ زدن، مکیدن، خیره شدن که هدف از آنها انجام تعامل و سازگاریِ بهتر با دنیای خارج است.
۲. واکنش چرخه ایِ اولیه (۲ تا ۵ ماهگی)
فعالیت بدن خود را(مثل مکیدن شست) با حواس پنجگانه ادغام می کند. واقعیت در محدودهٔ ذهنی باقی می ماند. در خارج از میدان بینایی به دنبال محرک ها جستجو نمی کند؛ کنجکاوی نشان می دهد.
۳. واکنش چرخه ای ثانویه (۵ تا ۹ ماهگی)
به دنبال محرک های جدید در محیط جستحو می کند. به تدریج یاد میگیرد که هم منتظر عواقب رفتار خود باشد و هم برای تغییرِ محیط، به صورت هدفمند وارد عمل شود؛ شروع رفتار عمدی.
۴. استفاده از ابزارهای آشنا برای رسیدن به نتیجه (۹ ماهگی تا ۱ سالگی)
علائم اولیهٔ بقای شی ٕ را نشان می دهد. درک مبهمی از این دارد که اشیا به خودیِ خود در خارج از وی حضو دارند. دالی موشه بازی می کند. رفتارهای جدید را تقلید می کند.
۵. واکنش چرخه ای ثالثیه و کشف از طریق آزمایش فعال (۱ سالگی تا ۱۸ ماهگی)
به دنبال تجارب جدید جستجو می کند و رفتار های نوینی بروز می کند.
۶. بصیرت و بقای شی ٕ و تفکر نمادین (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی)
از بازنمودهای نمادین (سمبولیک) برای وقایع و اشیا استفاده می کند. علائمی از استدلال نشان می دهد (از یک اسباب بازی برای رسیدن و گرفتن دیگری استفاده می کند). بقای شی ٕ را کسب می کند. |
|
|
دستاورد های حیاتی دوره حسی - حرکتی Sensorimotor |
- پیدایش بقای شی object permanence یا طرحواره ی شی ٕ ماندگار یعنی توانایی کودک برای فهم آنکه وجود اشیا مستقل از درگیری ِ او با آنهاست. نوزاد یاد میگیرد که خود را از جهان جدا بداند و میتواند انگارهٔ اشیا را حتی زمانی که در دید او نیستند، در ذهن خود نگه دارد.
مثال: وقتی شی ٕ جلوی چشم کودک از دست کسی بیفتد، او با نگاهش کف اتاق را به دنبال آن می گردد؛ یعنی برای اولین بار چنان رفتار میکند که گویی شی ٕ واقعیتی خارج از خود او دارد.
- پیدایش فرآیند نماد سازی symbolization نوزاد در حدود ۱۸ ماهگی شروع به ساخت نمادهای ذهنی و کاربرد واژه ها میکند. نوزاد در این سن میتواند انگاره ای بصری از توپ یا نمادی ذهنی از واژه ی توپ بسازد که نمایندهٔ شی ٕ واقعی است یا بر آن دلالت میکند. این بازنمودهای ذهنی به کودک امکان میدهد که اعمال ذهنی خود را در سطح مفهومی جدیدتری انجام دهد. |
|
|
نشانه ی گذر از مرحله ی حسی - حرکتی به مرحله ی پیش عملیاتی چیست؟ |
دستیابی به طرحوارهٔ بقای شی ٕ |
|
|
مرحله ی تفکر پیش عملیاتی ( از ۲ تا ۷ سالگی ) Preoperational |
- نماد ها و زبان را گسترده تر از مرحله ی حسی-حرکتی به کار می برد. - در مرحلهٔ پیش عملیاتی، تفکر و استدلال کودک شهودی است، یعنی یادگیریِ کودک بدون استدلال است. - کودک نمی تواتد منطقی یا قیاسی بیاندیشد و مفاهیمش ابتدایی است به صورتی که اشیا را می تواند بنامد اما طبقات را نه.
* تفکر پیش عملیاتی، مرحله ای بینِ تفکر بزرگسال اجتماعی شده و ناخودآگاهِ فرویدیِ کاملا خودمدارِ اوتیستیک است.
- کودک در این مرحله میان وقایع ربط منطقی برقرار نمی کند. در اولایل این مرحله اگر لیوانی از دست کودک بیفتد و بشکند، او هیچ گونه درک علت و معلولی ندارد و خیال می کند که لیوان آمادهٔ شکستن بود، نه که او آن را شکست.
- کودک در این مرحله نمی تواند شی ٕ واحدی را در موقعیت های مختلف، شی ٕ یگانه ببیند. مثلا عروسک واحدی را در کالسکه، گهواره و صندلی ۳ شی ٕ متفاوت تلقی می کند.
- در این مرحله کودک اشیا را در ذهنش بر اساس کارکردشان بازنمایی می کند. مثلا دوچرخه را «سواری» و سوراخ را «کندن» معنا میکند. |
|
|
ویژگی های بارز مرحلهٔ پیش عملیاتی |
- کودک شروع به استفادهٔ مفصل تر از زبان و نقاشی می کند. از سطح گفته های تک واژه ای به سطح عبارات دوواژه ای شامل یک اسم، و یک فعل یا یک اسم و یک مسند، ارتقا می یابد. مثلا «باب خورد» یا «باب بیدار» * خوب و بد را تمیز می دهد ولی محظورهای اخلاقی moral dilemmas را نه. مثلا وقتی از آنها پرسیده می شود بین کسی که عمدا یک ظرف را شکسته و کسی که سهوا ده ظرف را ، کدام گناهکارتر است؟ پاسخ می دهد کسی که ده ظرف را سهوا شکسته مقصرتر است چون ظرف بیشتری را شکسته است.
- احساس عدالت ذاتی یا حتمی الوقوع immanent justice یعنی باور دارند عمل بد قطعا مجازات می شود.
- کودکان در مرحله پیش عملیاتی خودمحور egocentric اند. یعنی خود را مرکز عالم می دانند و نمی توانند دنیا را از چشم دیگران ببینند یا خود را جای دیگران بگذارند. مثلا وقتی به آنها می گویند ساکت باشند تا برادرشان درس بخواند، گوش نمی دهند. در واقع نمی توانند رفتار خود را به خاطر شخص دیگری تعدیل کنند. با این حال آنها منفی کاری نکرده اند بلکه به خاطر تفکر خودمحورانه شان نمی توانند موقعیت را از چشم برادرشان ببینند.
- استفاده از نوعی تفکر جادویی magical thinking به نام علیت پدیداری phenomenalistic causality طبق این تفکر واقعه ای که پیش از واقعهٔ دیگر رخ داده، علت ِ آن است. مثلا رعد علت ِ برق است و اندیشهٔ خطا علت ِ تصادف.
- تفکر جاندارپندارانه animistic thinking یعنی تمایل دارند ویژگی های روانی موجودات زنده را نظیر احساس و نیت را به وقایع و اشیای مادی، نسبت دهند.
* کارکرد نشانه ای semiotic function مانند نقاشی کردن |
|
|
کارکرد نشانه ای semiotic function که در مرحله ی پیش عملیاتی ظهور می کند چیست؟ |
کودک با این توانایی می تواند چیزها را به کمک یک دلالت گر signifier بازنمایی کند. چیزهایی مثل یک شی، یک واقعه، یا یک طرحوارهٔ مفهومی
دلالت گر، کارکرد بازنمودی دارد. دلالت گر ها میتوانند زبان، نقاشی، انگاره ای ذهنی یا گشتاری نمادین(ژستی سمبولیک) باشند. در واقع نقاشی نوعی کارکرد نشانه ای است که ابتدا به عنوان بازی انجام می شود، اما نهایتا بر چیزهای جهان واقع دلالت می یابد. |
|
|
مرحلهٔ عملیات عینی یا غیرانتزاعی (از ۷ تا ۱۱ سالگی) concrete operations |
- این مرحله به این دلیل مرحلهٔ عملیات غیر انتزاعی نامیده می شود که کودکان در این مرحله فقط روی اشیا و رویدادهای غیر انتزاعی، واقعی، و قابل ادراک جهان ، عملیات ذهنی انجام می دهند. - در این مرحله تفکر عملیاتی جانشین تفکر خودمحورانه شده است. تفکر عملیاتی مستلزم ِ برخورد با انواع و اقسام اطلاعات ِ خارج از وجود کودک است. از این رو کودکان از این به بعد می توانند چیزها را از منظر افراد دیگر هم ببینند. |
|
|
دستاورهای مرحلهٔ عملیات غیرانتزاعی یا عینی (۷ تا ۱۱ سالگی) concrete operations |
- شروع به استفاده از معدودی فرآیند فکری منطقی کرده اند. چیزها را ردیف می کنند، منظم میکنند و بر اساس مشخصه هایی مشترک در طبقاتی گروهبندی کنند.
- استدلال قیاسی syllogistic reasoning که در آن از دو مقدمه، نتیجه ای منطقی گرفته می شود، پیدا می شود. مثلا استدلال می کنند که: همهٔ اسبها پستاندارند (مقدمه) همهٔ پستانداران خونگرم اند (مقدمه) اند (نتیجه)
کودکان می توانند استدلال کنند و از قواعد و مقررات پیروی کنند. می توانند خود را تنظیم کنند و کم کم احساس ِ اخلاقی و نظام ارزشی برای خود ایجاد می کنند. کودکانی که توجه مفرط به قواعد دارند، ممکن است رفتار وسواسی - جبری پیدا کنند و کودکانی که در برابر داشتن یک نظام ارزشی مقاومت می کنند، اغلب لجباز و خودرأی به نظر می رسند. مطلوبترین پیامد در این مرحله این است که کودک به طرزی سالم به قواعد احترام بگذارد و این را هم بداند که هر قاعده، استثنایی موجه و مشروع هم دارد.
-ثبات شی ٕ conservation که عبارتست از توانایی ِ فهم ِ این نکته که اشیا، علی رغم تغییر در شکلشان، سایر مشخصه های خود را چنان حفظ می کنند که باعث می شود همان شی ٕ قبلی شناخته شوند.
مثلا اگر مومی کروی را به شکل سوسیس دراز و نازکی درآورند، کودکان می فهمند که در هر دو حالت مقدار موم ثابت بوده است.
ناتوانی از درک ثبات شی ٕ مشخصهٔ مرحلهٔ پیش عملیاتی است و وقتی دیده می شود که کودک بگوید شکل مومی که سوسیس شکل است بیشتر است چون بلندتر است.
- بازگشت پذیری reversibility عبارتست از قابلیت فهم رابطه بین چیزها و دریافتن ِ اینکه چیزی می تواند به چیز دیگر تبدیل شود و مجددا به شکل اول خود برگردد(مثل آب و یخ) |
|
|
مهمترین نشانهٔ اینکه کودک هنوز در مرحلهٔ پیش عملیاتی است، چیست؟ |
این است که کودک به ثبات شی ٕ و بازگشت پذیری نائل نشده باشد.
توانایی کودکان برای فهم مفاهیم کمّی یکی از مهمترین نظریه های پیاژه در زمینهٔ رشد شناختی است. |
|
|
مقایسه ی کودک عملیات عینی و کودک عملیات صوری |
کودک ۷ تا ۱۱ ساله باید بتواند وقایع جهانِ واقع را سازماندهی و مرتب کند. برخورد با آینده و احتمالات ِ آن در مرحلهٔ عملیات صوری اتفاق می افتد. |
|
|
مرحلهٔ عملیات صوری (از ۱۱ تا پایان نوجوانی) formal operations |
به این دلیل این مرحله را عملیات صوری نامیده اند که تفکر نوجوان به شکل صوری، منطقی، نظامدار، و نمادین عمل می کند. |
|
|
مشخصه های مرحلهٔ عملیات صوری |
- توانایی تفکر انتزاعی - توانایی استدلال استنتاجی - توانایی تعریف مفاهیم - پیدایش مهارتهای جابه‌جایی اعداد و ترکیب آنها که در نتیجه نوجوانان می توانند مفهوم احتمالات را دریابند. آنها می کوشند همهٔ روابط و فرضیه های محتمل را برای توضیح ِ داده ها و وقایع به کار گیرند. |
|
|
کاربرد زبان در مرحلهٔ عملیات صوری به چه شکل است؟ |
- کاربرد پیچیده ای می یابد. - تابع قواعد منطق صوری است. - از نظر دستوری صحیح است. |
|
|
انتزاعی بودن ِ تفکر نوجوانان در مرحله عملیات صوری در چه زمینه هایی خود را نشان می دهد؟ |
در علاقهٔ آنها به مباحث متنوعی نظیر فلسفه، دین، اخلاق، و سیاست، خود را نشان می دهد. |
|
|
عالیترین شکل ِ سازمان دهی ِ شناخت چیست؟ |
تفکر فرضیه ای - استنتاجی hypotheticodeductive thinking
افراد مجهز به این نوع تفکر فرضیه یا قضیه ای را مطرح می کنند و آن را در واقعیت محک می زنند.
استدلال فرضیه ای-استنتاجی حرکت از کل به جز است و روندی پیچیده تر از استدلال استقرایی inductive است که حرکت از جز ٕ به کل است. |
|
|
نکاتی مربوط به مرحلهٔ عملیات صوری |
- از آنجا که نوجوانان می توانند در مورد اندیشه های خود و دیگران تامل کنند، مستعد رفتار کمرویی self-conscious behavior هستند. - نوجوانان همجنان که در تلاشند تا بر تکالیف ِ جدید شناختی مسلط شوند، ممکن است به تفکر خودمحورانه، منتها در سطحی بالاتر از گذشته برگردند. مثلا: نوجوانان ممکن است خیال کنند هر کاری را می توانند انجام دهند یا صرفا با اندیشیدن به امور می توانند آنها را اصلاح کنند. - همهٔ نوجوانان در زمانی واحد به مرحلهٔ عملیات صوری نمی رسند یا به میزان واحدی از این نوع تفکز برخوردار نمی شوند. برخی نیز بسته به قابلیت فردی خود و تجاربی که برایشان پیش آمده ممکن است اصلا به مرحلهٔ تفکر عملیات صوری نرسند و تا پایان عمر به شیوهٔ عملیاتیِ غیرانتزاعی بیندیشند. |
|
|
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆ |
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆ کاربرد در روان درمانی روان درمانی مبتنی بر رشد |
|
|
کاربرد نظریه های پیاژه در روانپزشکی زیاد بوده است. توضیح دهید؟ |
- کودکانی که در مرحلهٔ حسی - حرکتی بستری می شوند، به درک بقای شی نرسیده اند و لذا دچار اضطراب جدایی می شوند. بهترین کمک به آنها این است که به مادرانشان اجازه دهند شب را کنار آنها بمانند.
- کودکانی که در مرحلهٔ پیش عملیاتی اند، نمی توانند مفاهیم و انتزاع ها را دریابند، و لذا نشان دادنِ اقدامات و موقعیت های طبی ِ پیشنهادی با ایفای نقش role playing موثرتر است از توصیف کلامی ِ جزئیات ِ آن اقدامات و موقعیتها. مثلا: اگر قرار است برای کودکی تزریق داخل وریدی صورت گیرد، نمایش این کار با وسایل اسباب بازی و عروسک به آنها کمک می کند.
از آنجا که کودکانِ مرحلهٔ پیش عملیاتی، علت و معلول را نمی فهمند، ممکن است بیماریِ جسمیِ خود را مجازاتی برای افکار و افعال خود تلقی کنند؛ و چون هنوز بر قابلیت ثبات ِ ادراک مسلط نشده اند و مفهوم بازگشت پذیری را که به طور طبیعی در مرحله غیرانتزاعی ظاهر می شود در نمی یابند، نمی توانند بفهمند که استخوان ِ شکسته، جوش می خورد، یا خونِ از دست رفته در تصادف، جبران می شود.
- تفکر نوجوانان در مرحلهٔ صوری ممکن است ظاهری بیش از حد انتزاعی پیدا کند، حال آنکه در واقع مرحله ای از رشد آنهاست.
آشوب نوجوانی adolescent turmoil ممکن است پیش درآمدِ فرآیندهای روانپریشانه نباشد، بلکه فقط نتیجهٔ تلاش ِ نوجوان طبیعی برای استفاده از توانایی های تازه کسب شده اش در برخورد با احتمالات ِ نامحدود ِ جهان ِ پیرامون باشد. - بزرگسالان هم تحت فشار روانی ممکن است علاوه بر پسرفت هیجانی، به لحاظ شناختی هم پسرفت کرده و تفکر پیش عملیاتی، خودمحورانه، و حتی گاه جاندارپندارانه پیدا کنند. |
|
|
کاربرد نظریه شناختی پیاژه در روان درمانی |
پیاژه روان شناس بالینی نبود و مدل شناختی ِ خود را به حوزهٔ مداخلات روان درمانی تعمیم نداد. اما نظریهٔ وی به یکی از پایه های «انقلاب شناختی» در روان شناسی تبدیل شد. از وجوه ِ این انقلاب شناختی تاکید بر اجزای شناختی ِ اقدامات درمانی بود. برخلاف درمان روانپویشی ِ کلاسیک که عمدتا بر سائق ها و عواطف متمرکز بود و برخلاف رفتار درمانی که بیشتر بر کنش های آشکار تاکید داشت، رویکردهای شناخت درمانی بر افکار (شامل فرضهای خودآیند automatic assumption) ، باورها، طرح ها، و نیّات استوار است. کاربردهای دیگر این نظریه در روان درمانی را می توان در «نظریهٔ نظریه» یا «نظریهٔ سناریو» مشاهده کرد. |
|
|
برخی روان درمانگران مفاهیم پیاژه را مستقیما در مداخلات ِ مربوط به کودکان به کار گرفتند. مثال بزنید. |
سوزان هارتر فنونی را تشریح کرد که طی آنها به کودکان ِ خردسال کمک می شود از هیجانات ِ متباین یا متناقض آگاه شوند و این هیجانات ِ پیچیده را در یک طبقهٔ عالی تر یا انتزاعی از هیجانات ادغام کنند. یکی از فنون هارتر این است که از کودک بخواهیم یک نقاشی بکشد، و در آن احساسات ِ متفاوت و متناقض را در یک فرد نشان دهد. این روش معرف ِ کاربرد ِ عملیات ِ عینی ِ مشمول ِ طبقه در حوزهٔ هیجانات است. هارتر، یافته های پیاژه را در درمان کودکان برای شناسایی، تحمل و ادغام ِ عواطف ِ مختلف یا دوسوگرا در روابط ابژهٔ پایدار، به کار گرفته است. بدین ترتیب رویکرد ِ هارتر، از نظریهٔ شناختی و روانپویشی بهره می گیرد.
فنونی مشابه با این، در کار با کودکانی که در معرض سانحه یا رفتار جنسی بوده اند حائز اهمیت است. بخش ضروری چنین مداخله ای کمک به کودک برای نامگذاری، تمایز، و پذیرش دامنه ی کامل ِ هیجانات ِ حاصل از این تجربیات است. |
|
|
برخی از روان درمانگران به طور غیر مستقیم از اندیشه های پیاژه در مدل های درمانی ِ خود استفاده کرده اند، مثال بزنید. |
آرون بک مکتب جامعی از شناخت درمانی را پی ریزی کرد که بر نقش شناخت های انسان در پیدایش یا تداوم ِ آسیب های روانی تاکید داشت. شناخت درمانی در درمان ِ مشکلات مختلفی نظیر افسردگی، اختلال های اضطرابی، و سؤ مصرف مواد موثر بوده است. |
|
|
اندیشه های اصلی در شناخت درمانی |
این است که بیمار در نتیجهٔ تجارب رشدی، انواع خاصی از باورهای بنیادین ، جنبه هایی از طرحواره های خود و باورهای احتمالِ مشروط را کسب کرده، که در مشکلات هیجانی یا رفتاری نقش دارند. مثلا افراد افسرده ممکن است این باور را داشته باشند«من دوست داشتنی نیستم». مثلا افراد افسرده ممکن است این باور را داشته باشند«من دوست داشتنی نیستم». افراد معتاد ممکن است بر این باور باشند که « تا الکل ننوشم نمی توانم احساس شادی کنم». افراد معتاد ممکن است بر این باور باشند که « تا الکل ننوشم نمی توانم احساس شادی کنم». |
|
|
در شناخت درمانی چگونه به بیمار کمک می شود؟ |
با شناساییِ : افکارِ خودآیندِ منفی و نگرش های ناکارآمد زمینه ای یا باورهای موثر در ناراحتی هیجانی یا رفتار اعتیادی |
|
|
جز ٕ شناختی ِ درمانِ شناخت درمانی با چه چیز آغاز می شود؟ |
با شناسایی ِ افکار خودآیند |
|
|
در شناخت درمانی، پس از شناسایی ِ افکارِ غیرانطباقی، چه فرآیندی طی می شود؟ |
درمانِ اصلی پس از شناسایی افکار غیرانطباقی این است که بیمار بتواند این افکار را به طریقی عینی تر بررسی کند و آنها را بدون بررسی و تحقیق، معتبر قلمداد نکند.
در اینجا شناخت درمانی، همسو با نظریهٔ پیاژه و نظریهٔ نظریه(theory theory) بر وجود شواهد تاکید میکند. بنابراین به بیمارکمک می شود برای آزمودن افکارِ منفی، شواهد را جستجو کنند؛ که برای اینکار مداخلهٔ فعال و نه گوش دادنِ انفعالی ضروری است. |
|
|
شباهت شناخت درمانگر و معلم در چیست؟ |
شناخت درمانگر از فنونی نظیر پرسش های سقراطی استفاده می کند و از بیمار می پرسد آیا شیوهٔ دیگری برای نگاه کردن به یک رویداد وجود دارد یا نه. آنچه درمانگر توسط این فنون بدست می آورد، مشابه ِ آن چیزی است که یک معلم ِ مستعد در هدایت کودکان به درک هوشمندانه تر و جامع تر ِ تکالیف ِ عملیاتی انجام می دهد.
مفعوم تعادل در هر دو نمونه کاربرد دارد. درمانگر یا معلم با کمک به فرد برای اینکه متوجه شود ساختارهای شناختی ِ پیشین ناکارآمد بوده اند، ساختار شناختی ِ قبلی را برهم می زند و بیمار یا دانشجو، یک آشفتگی را تجربه می کند که منجر به جستجوی ساختارهای با کیفیت تر می شود.
جبران ِ این آشفتگی ِ بیرونی همان چیزی است که پیاژه «تعادل equilibration» می نامد.
ساختارهای جدید را فقط از طریق «تطبیق accommodation» می توان پی ریزی کرد که فرد را قادر می سازد طیف وسیعتری از داده ها، دیدگاه های جدید یا اطلاعات پیچیده تری را جذب کند. |
|
|
شناخت درمانی مستلزم چیست؟ |
- چون شناخت درمانی مستلزم تفکر در مورد تفکر است به نظر می رسد که نیازمند ِ تفکر ِ عملیاتی صوری است، هر چند این امر به طور تجربی مورد آزمون قرار نگرفته است. - شناخت درمانی دست کم مستلزم موارد زیر است: * توانایی شناسایی و بیان عواطف * نامگذاری ِ رویدادهایی که منجر به عواطف شده اند. * ترجمهٔ فرآیند واسطه ای که سریعا بین رویداد و عاطفه بروز می کند به یک فکر یا اندیشه. |
|
|
مدل های شناختی - رفتاری ِ روان درمانی شامل چه فنونی اند؟ |
- شامل فنون شناختی و فنون تعاملی ِ رفتاری تر نظیر افزایش فعالیت های لذت بخش و بهبود ِ ارتباط و مهارتهای حل مسئله - فنون ِ کمتر شناختی و رفتاری تر که مستلزم سطوحِ پایین تری از رشد ِ شناختی هستند نیز به گرداوری ِ شواهد و تعدیل ِ انتظارات ِ اختصاصی، اسنادها، و طرحواره های خود، منجر شوند. |
|
|
چه نظریه ای کاربرد عمومی تر در روان درمانی دارد؟ |
نظریهٔ سناریو یا رویکردهای روایتی به شناخت در روان درمانی
چون نظریهٔ سناریو یا رویکردهای روایتی به شناخت در روان درمانی، ریشهٔ تجربی دارد و به وسیلهٔ تجارب تکراری ایجاد می شود نه انتزاع تعمقی، و مختص یک حوزهٔ به خصوص است، این رویکردها حتی نسبت به نظریات کلاسیک پیاژه یا نظریهٔ نظریه، کاربرد عمومی تری در روان درمانی دارند.
مثلا در رفتار درمانی دیالکتیک، بیماران یک زنجیرهٔ تحلیل رویدادها، احساسات، افکار و محرک های موقعیتی و عوامل بین فردی را ارائه می کنند که منجر به رفتارِ منفی یا خود تخریبی می شود. این روایت رهنمودی برای بیمار و درمانگر فراهم می کند مبنی بر اینکه کجا و چگونه برای جلوگیری از رفتار ِ مشابه ِ بعدی ، مداخله کنند. |
|
|
روان درمانی ِ مبتنی بر رشد نتیجهٔ کارهای چه کسی است؟ |
دکتر استنلی گرینسپن Stanley Greenspan که با درکی نوین از مراحل رشد انسان؛ رویکردهای شناختی، عاطفی، ارتباطی، و رویکردهای مبتنی بر سائق را تلفیق نمود. |
|
|
در روان درمانی ِ مبتنی بر رشد بالینگر چه کاری انجام می دهد؟ |
- ابتدا میزان رشد شخصیت یا ایگوی بیمار، و وجود یا فقدان نواقص یا محدودیتها را مشخص می کند. مثلا آیا فرد می تواند فعالیت و حساسیت ِ خود را تنظیم کند، با دیگران ارتباط برقرار کند، نمادهای عاطفی ِ غیرکلامی را متوجه می شود، تجربیاتش را بیان کند، بین بازنمودها پلی بزند، قطب های هیجانی را ادغام کند، احساسات را انتزاع کرده و بر تمایلات و احساسات ِ درونی تعمق کند، یا خیر؟ - از منظر رشد، بخش های لاینفک فرآیند درمانی عبارتند از: * یادگیری ِ نحوهٔ تنظیم تجربیات با مشارکت ِ کاملتر در روابط بین فردی * مشاهده، ادراک، و پاسخ به رفتارهای پیچیده و الگوهای تعاملی * توان مشارکت در فرصتها، تکالیف و چالشهای متغیر در طول زندگی(مانند بزرگسالی و سالمندی) * تعمق و مشاهدهٔ تجربیات ِ خود و دیگران این فرآیندها اساسِ ایگو و در مقیاس ِ وسیعتر کل شخصیت هستند. حضورِ آنها بیانگرِ سلامت ِ هیجانی و فقدانِ آنها نشانگر ِ اختلال هیجانی است. - رویکرد مبتنی بر رشد، نحوهٔ کنترل ِ این فرآیندهای محوری را توضیح می دهد و به این ترتیب به بیمار کمک می کند روند ِ رشد ِ خود را به تحرک درآورد. |
|
|
۲\۲تیتراژ نظریهٔ دلبستگی |
∆ دلبستگی و رشد ∆
مطالعات کردار شناختی Ethological
∆ مراحل دلبستگی ∆
مری اینزوُرث Mary Ainsworth
∆ اضطراب ∆
نشانگرهای پیامی از دست دادن دلبستگی ها
∆ اختلال های دلبستگی ∆
افسردگیِ اتکایی anaclitic depression
∆ کودک آزاری ∆
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆
اختلال های ارتباط |
|
|
∆ دلبستگی و رشد ∆ |
∆ دلبستگی و رشد ∆ مطالعات کردارشناختی |
|
|
دلبستگی attachment چیست؟ |
دلبستگی attachment را می توان جوّ هیجانیِ حاکم بر روابط ِ کودک با مراقبش تعریف کرد.
اینکه کودک، مراقب ٍ خود را که معمولا مادر اوست، می جوید و به او می چسبد، موید ِ وجود دلبستگی میانِ آنهاست.
نوزادان معمولا تا پایان ماه ٍ اول عمر ِ خود، شروع به نشان دادنِ چنین رفتاری می کنند و این رفتار (دلبستگی) برای تسریعِ نزدیکی به فرد ِ مطلوب، طراحی شده است. |
|
|
نظریهٔ دلبستگی را چه کسی ارائه کرد؟ |
جان بالبی John Bowlby روانکاوِ انگلیسی
- بالبی در مطالعات ِ خود بر روی دلبستگی و جدایی ِ شیرخواران، به این نتیجه رسید که:
* دلبستگی شامل یک نیروی انگیزشیِ محوری است. * دلبستگی ِ مادر - کودک یک واسطهٔ ضروریِ تعاملِ انسان است که در آینده، پیامدهای مهمی برای کارکردِ شخصیت و رشد دارد. |
|
|
چرا نوزادان تمایل به دلبستگی دارند؟ |
- نوزادان به خاطر ِ یگانه گرا (منوتروپیک) بودنشان تمایل دارند به یک نفر دلبسته شوند. اما ممکن است با چند نفر نظیر پدر یا نامادری هم این رابطه را برقرار کنند. - دلبستگی به تدریج شکل می گیرد و موجب می شود که نوزاد تمایل داشته باشد در کنارِ کسی به سر ببرد که او را قوی تر، داناتر، و قادر به رفع ِ اضطراب یا رنج و عذاب ِ خود می داند. بدین ترتیب دلبستگی، احساس ِ امنیت را برای نوزاد فراهم می کند. |
|
|
در فرآیندِ دلبستگی چه چیز نقش مهمی ایفا می کند؟ |
مقدار فعالیت
فرآیند دلبستگی، با تعاملِ مادر و نوزاد، تسهیل می شود، و آنچه مهمتر است، مقدار فعالیتی است که با هم انجام می دهند، و نه مدتی که با هم به سر می برند. |
|
|
تفاوت ِ پیوند bonding دلبستگی attachment |
- اصطلاح پیوند bonding گاهی مترادف با دلبستگی به کار برده می شود، درحالیکه اینها متفاوت اند.
- پیوند bonding به احساس ِ مادر دربارهٔ نوزادش مربوط است و با دلبستگی فرق دارد.
- در دلبستگی، نوزاد، مادر را به طور طبیعی، منبع احساس ِ امنیت تلقی می کند و به او تکیه می کند؛ در حالیکه این امر در مورد مادر نسبت به نوزاد، صادق نیست.
- پیوند ِ مادر با نوزاد، زمانی شکل می گیرد که تماس پوستی، یا سایر تماس نظیر صوتی یا چشمی برقرار شود.
- برخی محققان می گویند، اگر مادر پس از تولد نوزادش، تماس ِ پوستی با او داشته باشد، پیوند ِ قوی تری برقرار می کند و ممکن است مراقبتهایش را با توجه بیشتری انجام دهد.
- حتی برخی محققان، وجود دوره ای حیاتی را مطرح کرده اند که بلافاصله پس از تولد شروع می شود و این تماس ِ پوستی باید طیِّ آن صورت گیرد تا پیوند برقرار شود.
- با این حال برخی از مادران درحالیکه هیچ گونه تماس پوستی هم بلاقاصله پس از زایمان نداشته اند، ولی پیوندی واضح با نوزاد خود دارند و بسیار عالی از او مراقبت می کنند.
برای توجیه این مسئله می توان عنوان کرد که: از آنجا که انسان می تواند هنگامی که کودک در رحم است و حتی پیش از لقاح، مدل های بازنمودی (منظور بازنمودهای ذهنی است) از او بسازد، ممکن است این اندیشهٔ بازنمودی، کارِ تماس پوستی، صوتی، یا چشمی را در فرآیند پیوند انجام دهد. |
|
|
نقش مطالعات ِ کردارشناختی در نظریه دلبستگی ِ بالبی چیست؟ |
- بالبی مبنایی تکاملی و داروینی برای دلبستگی قایل بود و می گفت، دلبستگی، حمایت ِ بزرگسالان از فرزندانشان را تضمین می کند.
- در مطالعات کردارشناختی(اتولوژی ethology) دیده شده استدکه نخستی های غیر انسان و سایر حیوانات نیز الگوهای رفتار ِ دلبستگی را که احتمالا غریزی و تحت سلطهٔ تمایلات مادرزاد است، از خود نشان می دهند.
* در کلمه ی اتولوژی، ethos رفتار جانوران است که چون ساده تر از رفتار ِ انسان است، واژهٔ «کردار» توسط مترجم آورده شده است و معادل «رفتار شناختی تطبیقی» را هم برای آن به کار برده اند. |
|
|
نقش پذیری و ارتباط آن با دلبستگی چیست؟ |
- نقش پذیری imprinting نمونه ای از نظام ِ دلبستگی ِ غریزی است که در آن برخی محرکها می توانند الگوهای رفتاری ِ ذاتی را در چند ساعت ِ نخست ِ رشد ِ رفتار ِ حیوان، برانگیزند. با این کار، فرزند ِ حیوان در دوره ای حیاتی که در اوایل ِ رشد ِ اوست، به مادر ِ خود دلبسته می شود.
- وحود چنین دورهٔ حیاتی یا حساسی را که طی آن دلبستگی پیدا می شود، برای نوزاد انسان نیز حدس زده اند.
- وجود ِ رفتار نقش پذیری در انسان بسیار مناقشه برانگیز بوده است، اما وجود پیوند و دلبستگی در سال اول زندگی به مقدار زیادی شبیه ِ آن دورهٔ حیاتی است. به عبارت دیگر مدت این دوره در انسان در مقیاس سالهاست نه ساعتها. |
|
|
تحقیق هری هارلو Harry Harlow در مورد میمونها به چه نظریه مربوط می شود؟ |
به نظریه دلبستگی هارلو اثرات هیجانی و رفتاری ِ جدا نگه داشتن ِ میمونها از بدو تولد و ممانعت از تشکیل دلبستگی در آنها را نشان داد. میمونهای جدا نگه‌داشته شده، منزوی، ناتوان از برقراری ارتباط با همسالانشان، ناتوان از جفتگیری، و ناتوان از مراقبت از فرزندانشان بودند. |
|
|
∆ مراحل دلبستگی ∆ |
∆ مراحل دلبستگی ∆ مری اینزورث |
|
|
مراحل دلبستگی |
۱. مرحلهٔ نخست: مرحلهٔ پیش دلبستگی (از تولد تا ۸ یا ۱۲ هفتگی) ~ ۳ ماه اول
کودکان سرِ خود را به طرف ِ مادرشان بر می گردانند، چشمهایشان او را در میدانی به عرض ِ ۱۸۰ درجه تعقیب می کنند، به طرف صدای ِ مادر ِ خود می روند، و حرکات منظمی در پاسخ به صدای مادر انجام می دهند.
۲. مرحلهٔ دوم: دلبستگی ِ در حال تشکیل in making (از ۸ یا ۱۲ هفتگی تا ۶ ماهگی) ~ ۳ ماه دوم
نوزادان به یک یا چند نفر از افراد محیط خود دلبسته اند.
۳. مرحلهٔ سوم: دلبستگی حتمی clear-out (۶ ماهگی تا ۲۴ ماهگی) ~ به مدت ۱/۵ سال از ۶ ماهگی تا ۲ سالگی
وقتی نوزاد از مراقب یا مادر ِ خود جدا می شود، گریه می کند، و سایر پیامهای حاکی از رنج و عذاب را از خود نشان می دهد. این مرحله حتی ممکن است در برخی نوزادان در ۳ ماهگی پیدا شود. شیرخوار وقتی که به سمت ِ مادر باز می گردد، دست از گریستن بر می دارد و چنان محکم به او می چسبد که گویی می خواهد از بازگشت ِ او کاملا مطمئن شود. گاه صِرف ِ دیدنِ مادر پس از جدایی، برای متوقف شدن گریه کافی است. ۴. مرحلهٔ چهارم (۲۵ ماهگی به بعد) ~ از ۲ سالگی به بعد کودک، مادرواره mother figure را، مستقل از خود می بیند و رابطه ای پیچیده تر با او برقرار می کند. |
|
|
مری اینزورث Mary Ainsworth و دلبستگی |
- اینزورث ۳ نوع دلبستگی ِ نا ایمن insecure attachment را توصیف نمود:
* ناایمن-اجتنابی * ناایمن-دوسوگرا(دو دل) * ناایمن-آشفته
- کودک ناایمن-اجتنابی
والدین این کودک با وی رفتارِ خشن یا پرخاشگرانه‌ای داشته‌اند. این کودکان معمولا، از تماس های نزدیک با دیگران اجتناب می کنند و هنگام ِ مواجهه با تهدید، مستقیماً به سمت مراقبین خپد نمی روند ، بلکه نزدیک ِ وی این پا و آن پا می کنند.
- کودک ناایمن-دوسوگرا (دودل)
برای این کودکان، بازی های کاوشی، حتی در غیاب هرگونه خطر، دشوار است و این کودکان به والدینِ بی ثبات ِ خود می چسبند.
- کودک ناایمن-آشفته
والدین این کودکان از لحاظ هیجانی غایبند و خود در کودکی مورد کودک آزاری قرار گرفته اند. این کودکان در مواقعِ مواجهه با تهدید رفتاری عجیب و غریب از خود نشان می دهند.
- به عقیدهٔ اینزورث، آشفتگیdisorganization شکل شدید ِ دلبستگیِ ناایمن است و پیش سازِ احتمالیِ اختلالِ شخصیتِ شدید و پدیده های تجزیه ای در نوجوانی و بزرگسالی است. |
|
|
نظر اینزورث در مورد دلبستگی و فایدهٔ آن |
- مری اینزورث مشاهدات بالبی را بسط داد و دریافت که تعامل مادر با کودکش در دورهٔ دلبستگی تأثیر چشمگیری بر رفتارِ فعلی و آتیِ کودک دارد. - الگوهای مختلف ِ دلبستگی در کودکان وجود دارد؛ مثلا برخی از بچه ها کمتر از بقیه پیام می فرستند یا گریه می کنند. پاسخدهیِ توأم با حساسیت به نشانه های نوزاد، نظیر بغل کردنِ کودکی که دارد گریه می کند، به جای آنکه موجب ِ تقویتِ رفتارِ گریستن شود، باعث می شود که نوزاد در ماههای بعد کمتر گریه کند. وقتی کودک پیامی برای مادر می فرستد، تماس ِ نزدیک بدنی ِ او با مادر باعث می شود که در حینِ رشد، به‌جای وابستگی و چسبندگیِ بیشتر به مادر، اتکا به نفس ِ بیشتری پیدا کند. مادرانی که پاسخی به پیامهای ارسال شده از طرف کودک نمی دهند، موجب ِ مضطرب شدن ِ بچه می شوند. اینگونه مادران از نظر هیجانی، ناپخته تر و جوانتر از مادرانی اند که به پیامهای کودک پاسخ می دهند. - اینزورث ثابت کرد که فایدهٔ دلبستگی، کاهش ِ اضطراب است. |
|
|
اثر مبنای امن secure base effect چیست و چه کسی آن را مطرح کرد؟ |
مری اینزورث آنچه او اثر مبنای امن نامید، کودک را قادر به دل کندن از دلبسته ها و کاوش ِ محیط می سازد. اشیای بی جان نظیر خرس اسباب بازی و پتو کارکرد ِ مبنای امن را دارند و لذا وقتی کودک محیط را می کاود، آنها را همراه ِ خود حمل می کند. |
|
|
ابژهٔ گذار [انتقالی] transitional object چیست و چه کسی این نام را به کار برد؟ |
دانلد وینی کات Donald Woods Winnicott
اشیای بی جان نظیر خرس اسباب بازی و پتو کارکرد ِ مبنای امن را دارند و وقتی کودک محیط را می کاود، آنها را همراه ِ خود حمل می کند. |
|
|
اینزورث برای سنجش ِ کیفیت و امنیت ِ دلبستگی ِ نوزاد، چه برنامه ی پژوهشی تدوین کرد؟ |
موقعیت ناآشنا strange situation
در این روش کودک را در معرض مقادیر فزاینده ای از فشار روانی قرار می دهند. مثلا نوزاد و والدش وارد اتاقی ناآشنا می شوند؛ سپس بزرگسال غریبه ای وارد اتاق می شود و والد را ترک می کند.
این برنامه ۷ مرحله دارد.
طبق مطالعات اینزورث حدود ۶۵ درصد از نوزادانِ زیر سن ۲۴ ماهگی(۲سالگی) دلبستگی ِ توام با امنیت دارند. |
|
|
∆ اضطراب ∆ |
∆ اضطراب ∆ نشانه گرهای پیامی از دست دادن دلبستگی ها |
|
|
نظر جان بالبی در مورد اضطراب |
- بنابر نظریه بالبی در مورد اضطراب، کودک احساس رنج و عذاب خود را در هنگام جدایی، اضطراب تلقی و تجربه می کنند و همین احساس، نمونهٔ بارز (پروتوتیپ) اضطراب است. - هر محرکی مثل صدای بلند، سقوط، و موج هوای سرد که کودک را بترساند و هشدار دهد، شاخص هایی پیامی مثل گریستن را در وی برمی‌انگیزد که باعث پاسخی مراقبانه، در مادر می شود، یعنی باعث می شود که مادر کودک را در آغوش کشد و به او اطمینان دهد. - توانایی مادر برای رفع اضطراب یا ترس نوزاد، ضرورتی بنیادین برای رشد دلبستگی در نوزاد است. - احساس امنیت security عکس احساس اضطراب است. وقتی مادر، نزدیک کودک است و کودک هیچ ترسی احساس نمی کند، از احساس امنیت برخوردار است. وقتی که مادر، به دلیل غیبت مادی(مثلا زندانی بودن)، یا اختلال روانی(مثلا افسردگی شدید) در دسترس کودک نیست، او به تدریج دچار اضطراب می شود. |
|
|
اضطراب جدایی separation anxiety |
- اضطراب جدایی که به صورت گریستن، یا تحریک پذیری بروز می کند، پاسخی است که کودک هنگام جدایی از مادر یا مراقب ِ خود نشان می دهد. - شایعترین سنِ آن ۱۰ تا ۱۸ ماهگی است. - عموما تا پایان سال سوم زندگی از بین می رود. |
|
|
اضطراب غریبگی strange anxiety |
- کمی زودتر از اضطراب جدایی پیدا می شود. ⏪ حدود ۸ ماهگی ⏩ - اضطرابی است که در مواجهه با شخصی غیر از مراقب پیدا می شود. |
|
|
نشانگرهای پیامی signal indicators چیست؟ |
- نشانگرهای پیامی نشانه های رنج و عذاب در نوزاد است، که پاسخی رفتاری را در مادر برمی‌انگیزد. مانند گریه، خندیدن، غان و غون کردن و نگریستن. این نشانگرهای پیامی، دلبستگی را تقویت می کنند. - صدای انسان بزرگسال می تواند این نشانگرها را در کودک برانگیزد. - نشانگر پیامیِ اصلی گریه 😩 است.
- گریه ۳ نوع است.
😩 گریهٔ گرسنگی »»» شایعترین نوع
😥 گریهٔ خشم
😰 گریهٔ درد
* برخی مادران می توانند این ۳ نوع گریه را از هم افتراق دهند، اما اکثرا مادران گریهٔ گرسنگی را به رنج و عذاب ِ ناشی از درد، سرخوردگی یا خشم نیز تعمیم می دهند😕. |
|
|
از دست دادن دلبستگی ها |
- ریشهٔ واکنش ِ افراد به مرگ ِ والد یا همسرشان را می توان در ماهیت دلبستگی ِ قبلی و فعلی آنها به فردِ از دست رفته یافت.
- فقدان سوگ بارز😐 ممکن است به دلیل:
* تجربهٔ طرد در عالم ِ واقع و فقدانِ صمیمیت در روابط باشد.
* حتی ممکن است آگاهانه تصویری آرمانی شده از متوفی ارائه دهد.
* این افراد معمولا می کوشند، خود را افرادی مستقل و بی اعتنا به صمیمیت و دلبستگی نشان دهند.
- گاهی بریدن دلبستگی ها آسیب زا ست.
* مرگ همسر یا والد می تواند عاملِ آشکارسازِ یک اختلالِ افسردگی و حتّی خودکشی در برخی افراد باشد.
* با مرگ همسر ، احتمال ابتلا به اختلال جسمی یا روانی در عرض ِ یکسالِ بعدی در همسر ِ بازمانده افزایش می یابد.
* شروع افسردگی و سایر حالات ِ ملال گونه، اغلب با طرد شدن از سوی شخص ِ مهمی در زندگیِ فرد رابطه دارد. |
|
|
∆ اختلال های دلبستگی ∆ |
∆ اختلال های دلبستگی ∆ افسردگی اتکایی |
|
|
مشخصهٔ اختلالات دلبستگی چیست؟ |
- مشخصهٔ اختلالات دلبستگی، آسیب زیستی - روانی - اجتماعی است که بر اثر
* محرومیت از مادر * فقدان مراقبت ِ مادر یا جایگزینِ او *یا قفدان تعاملِ با مادر یا مراقب دیگر
به وجود می آید. - نارسا بودن مراقبت ِ مادرانه، به دلیل * ابتلای مادر به بیماری روانی * یا بستری شدنِ طولانی مدت ِ کودک * یا مرگ ابژهٔ اصلیِ دلبستگی سبب ِ صدمات ِ هیجانی در کودک می شود. |
|
|
به نظر بالبی، صدمات ِ هیجانیِ ناشی از جدایی از مادر و نارسایی ِ مراقبت مادرانه تخت تاثیر چه عواملی ست؟ |
بالبی نخست این صدمه را دائم و ثابت می پنداشت، اما بعد نظریه اش را یه گونه ای بازنگری کرد. به نظر بالبی علاوه بر خود ِ جدایی، + زمان وقوع جدایی + نوع و شدت جدایی + و سطح امنیت کودک پیش از وقوع جدایی هم در نتیجهٔ جدایی دخیل اند. |
|
|
تجارب ِ منفی ِ دلبستگی می تواند ریشهٔ چه اختلالاتی باشد؟ |
- سندرم های رشد ِ ناکافی failure-to-thrive syndromes - کوتولگیِ روانی - اجتماعی - اختلال اضطراب جدایی separetion anxiety disorder (SAD) - اختلال شخصیت اجتنابی Avoidant personality disorder (AvPD) - اختلالات افسردگی - بزهکاری - مشکلات تحصیلی - هوش مرزی |
|
|
بالبی در مورد الگوهای رفتاریِ کودکانی که به مدت طولانی (بیش از سه ماه) از مادر ِ خود جدا می شوند، ترتیبی قابل پیش بینی را ارائه کرد. ذکر کنید. |
۱. اعتراض protest کودک با گریه، صداکردن مادر، و جستجوی او، به جدایی ِ او اعتراض می کند. ۲. یأس despair به نظر می رسد کودک امید خود را به بازگشت مادر از دست می دهد. ۳. دل گسستگی detachment کودک خود را به لحاظ هیجانی هم از مادر جدا می کند. به عقیده ی بالبی کودک در مورد مادرش، احساس ِ دودلی می کند؛ هم او را می خواهد و هم به خاطر اینکه وی را رها کرده است، از او عصبانی است. |
|
|
اگر مادرِ کودکی که در مرحلهٔ دل‌گسستگی است، برگردد؛ کودک چگونه پاسخ می دهد؟ |
کودک با بی اعتنایی پاسخ می دهد؛ او مادر را از یاد نبرده، اما از دستش عصبانی و خشمگین است که چرا او را ول کرد و نیز می ترسد که مبادا باز هم بگذارد و برود.
برخی از این کودکان، شخصیتی بی عاطفه خواهند داشت که مشخصه هایش کناره گیری هیجانی، فقدان یا قلت احساس و ضعف در برقراری روابط محبت آمیز و عاطفی است. |
|
|
افسردگی اتکایی anaclitic depression چیست؟ |
- نام دیگر آن بیمارستان‌زدگی hospitalism است. - رنه اسپیتز René Spitz نخستین بار در کودکانی ذکر کرد که دلبستگیِ طبیعی برقرار کرده بودند، اما بعد به ناگاه و به مدتهای متفاوت از مادرانشان جدا شده و در پرورشگاه ها یا بیمارستانها نگهداری شده بودند. آنها افسرده و گوشه گیر شده بودند، به محرکها پاسخ نمی دادند، و در برابر بیماری های جسمی آسیب پذیر بودند. اما وقتی مادرانشان برمی گشتند یا جانشین مادری برایشان فراهم می شد، بهبود می یافتند. |
|
|
∆ کودک آزاری ∆ |
∆ کودک آزاری ∆ |
|
|
رابطهٔ کودک آزاری و دلبستگی |
- کودکان آزار دیده، اغلب دلبستگی خود را به والدین آزارگرشان حفظ می کنند. - در مطالعهٔ سگها دیده شده که مجازات و بدرفتاریِ شدید موجب ِ افزایش رفتار دلبستگی می شود. - کودک هم اگر گرسنه، بیمار، یا دردمند باشد، دلبستگی توأم با چسبندگی از خود نشان می دهد. - اگر والدین، کودک را طرد کنند یا کودک از والدین بترسد، دلبستگی اش به آنها ممکن است افزایش یابد و حتی گاهی خودش می خواهد که با والدی آزارگر بماند. - با این حال اگر کودک بتواند میانِ والد ِ مجازاتگر و نامجازاتگرش انتخابی صورت دهد، فرد نامجازاتگر را ترجیح خواهد داد. |
|
|
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆ |
∆ کاربرد در روان پزشکی ∆ اختلال های ارتباط |
|
|
نظریهٔ دلبستگی کاربردهای متعددی در روان درمانی دارد. بیان کنید. |
- اگر بیمار بتواند به درمانگر دل ببندد، اثر مبنای امن دیده می شود. آنگاه می تواند خطر کند، اضطرابش را پنهان کند، و الگوهای جدید رفتار را که تا آن زمان امتحان نکرده بود، به کار گیرد. - بیمارانی که می توان ریشهٔ اختلال هایشان را در فقدانِ هرگونه دلبستگی در دوران کودکی یافت، این رابطه را برای اولین بار در درمان تجربه خواهند کرد، که اثرات مفیدی هم برایشان خواهد داشت. - بیمارانی که آسیبشان ریشه در دلبستگی ِ افراطی ِ دوران ِ کودکی دارد، ممکن است آن را در جریان درمان تکرار کنند. درمانگر باید به این بیماران کمک کند تا متوجه شوند چگونه تجارب ِ دوران کودکی، توانایی ِ آنها برای دستیابی به استقلال را مختل کرده است. |
|
|
اختلال های ارتباط |
- سلامت روانیدو احساس ِ سلامت ِ شخص تا حد زیادی به کیفیت ِ روابط و دلبستگی ِ او به دیگران بستگی دارد و مسئلهٔ اصلی در تمامی ِ روابط شخصی، ایجاد و تنظیم اینگونه روابط است. - بزرگسالانی که سبک دلبستگی ِ مضطرب - دودل anxious - ambivalent دارند معمولا افکار عشقی ِ وسواس گونه داشته و از حسادت شدید رنج می برند و میزان طلاق در آنها بالاست. - افراد دارای ِ دلبستگی ِ اجتنابی با اینکه اغلب احساس تنهایی می کنند اما به روابط نزدیک توجهی ندارند. به نظر می رسد این افراد از صمیمیت می ترسند و هنگامی که در روابطشان دچار تعارض یا تنش می شوند کناره گیری می کنند. فروپاشی ِ روابط در این افراد شایع است. - افراد دارای سبک دلبستگی ایمن توجه زیادی به روابطشان نشان می دهند و در رفتارشان انحصارطلبی یا طردشدگی دیده نمی شود. |
|
|
۲/۳ تیتراژ نظریه یادگیری |
∆ مفاهیم پایه و ملاحظات ∆
∆ شرطی سازی پاولوفی ∆
اثرات شرطی سازی بر رفتار ماهیت فرآیند یادگیری زدودن یادگیری پاولوفی
∆ یادگیری عامل/ابزاری ∆
رابطهٔ بین رفتار و پاداش نظریات تقویت عوامل انگیزشی
∆ یادگیری عامل و پاولوفی به صورت توام ∆
یادگیری اجتنابی دیدگاه ترکیبی ِ کنش ِ ابزاری |
|
|
مقدمه نظریه یادگیری |
مقدمه نظریه یادگیری |
|
|
تعریف یادگیری |
تغییر رفتار، بر اثرِ تکرارِ یک عمل |
|
|
اصول یادگیری چگونه اثربخشیِ درمان را تغییر می دهند؟ |
☝ اصول یادگیری همواره اٍعمال می شوند و همواره بر فعالیت ِ انسان تأثیر می گذارند. ☝ اصول یادگیری اغلب در سبب شناسی و تداوم اختلالات ِ روان پزشکی، عمیقاً نقش دارند؛ زیرا بخش اعظم ِ رفتار ِ انسان شاملِ رفتار ِ آشکار، الگوهای ِ تفکر و هیجان، از طریق ِ یادگیری کسب می شوند. ☝ فرآیندهای یادگیری تاثیر قدرتمندی بر روان درمانی دارند زیرا رفتار ِ انسان، تغییر می کند. ☝ حتی تجویز ِ سادهٔ یک دارو می تواند فرآیندهای یادگیری را وارد عمل کند؛ زیرا - بیمار فرصت دارد در مورد ِ اثرات و عوارض ِ جانبی ِ دارو بیاموزد - نیاز دارد تبعیت از دستورات و نحوهٔ مصرف ِ داروها را یاد بگیرد - نیاز خواهد داشت بر مقاومت ِ در برابر ِ تبعیت از دستورهای درمانی غلبه کند. |
|
|
∆ مفاهیم پایه و ملاحظات ∆ |
∆ مفاهیم پایه و ملاحظات ∆ |
|
|
بخش بزرگی از تحقیقات ِ نوین در مورد یادگیری در چه زمینه هایی است؟ |
همچنان بر یادگیریِ عامل و یادگیریِ پاولوفی(کلاسیک) متمرکز است. |
|
|
شرطی سازی ِ پاولوفی |
🐾 شرطی سازی پاولوفی مفهومی است که به وسیلهٔ ایوان پتروویچ پاولف(۱۸۴۹-۱۹۳۶) پایه ریزی شد.
🐾 شرطی سازیِ پاولوفی زمانی ایجاد می شود که محرکهای خنثی، با یک رویداد ِ چشمگیر ِ روان شناختی همراه شوند. نتیجهٔ اصلی این می شود که محرک ِ قبلا خنثی، موجب ِ برانگیختن ِ یک مجموعه پاسخها یا هیجانهایی می شود که ممکن است در بسیاری اختلالات ِ بالینی از جمله اختلالات اضطرابی و وابستگی به مواد نقش داشته باشد.
🐾 رویدادهای آزمایشات پاولوف اغلب در قالب ِ اصطلاحاتی توضیح داده می شود که هدف از وضع آن اصطلاحات ، قابل ِ تکرار کردن ِ آزمایش در هر موقعیتی است.
🍔 غذا یک محرک ِ غیرشرطی US است. زیرا به طور غیرشرطی سبب ترشح بزاق پیش از شروعِ آزمایش می شود.
😋 پاسخِ طبیعی به غذا پاسخ غیرشرطی UR است.
🔔 زنگ یک محرک ِ شرطی CS است. زیرا سبب برانگیختن ترشحِ بزاق، مشروط به جفت شدنِ زنگ غذا می شود.
😛 پاسخِ جدید به زنگ، پاسخِ شرطی CR نامیده می شود. |
|
|
شرطی سازیِ عامل |
🐀 مفهوم شرطی‌سازی عامل به وسیلهٔ بی‌اف اسکینر(۱۹۰۴-۱۹۹۰) مطرح شد.
🐀 این شرطی‌سازی زمانی بروز میکند که رفتار (و نه محرک) با یک رویداد ِ روان‌شناختیِ چشمگیر همراه می‌شود.
🎄 در آزمایشگاه مشهورترین آرایه‌های آزمایشی آنهایی هستند که طی آنها موش برای دریافت غذا، اهرمی را فشار می دهند. 🎯 برخلاف مورد پاولوف، در این مورد * رفتار را یک عامل می نامند، زیرا بر محیط اثر میگذارد. * گلولهٔ غذا ، یک تقویت‌کننده است. تقویت‌کننده رویدادی است که شدت رفتاری که آن پیامد را به دنبال دارد، تقویت می کند. 🎯 اندیشهٔ اصلی در پشت این روش، آن است که، رفتار ِ موش اختیاری است، از این منظر، این رفتار، شبیه ِ هزاران رفتار ِ عاملی است که انسان ها آزادانه و هر روزه انجام ِ آنها را انتخاب میکنند. 🎯 اندیشهٔ بزرگتر اما این است که، هرچند رفتار ِ موش به نظر اختیاری می آید، اما به وسیلهٔ پیامدهای آن به شکل قانونمندی کنترل می‌شود. اگر آزمایشگر، تحویلِ گلولهٔ غذا را متوقف کند، موش فشار‌دادنِ اهرم را کنار میگذارد؛ و اگر آزمایشگر اجازه دهد که فشار دادن اهرم، گلوله های غذای بزرگتری را در پی داشته باشد و یا احتمال یا میزانِ ارائهٔ گلوله‌ها افزایش یابد، در آن صورت، ممکن است میزانِ رفتار ِ موش، افزایش یابد. 💎 در نتیجه نکتهٔ هدف ِ آزمایشهای شرطی‌سازی ِ عامل، عمدتا درک ِ رابطهٔ رفتار با نتیجهٔ آن است. |
|
|
تفاوت شرطی سازی کلاسیک و عامل چیست؟ |
🎄 شرطی‌سازی عامل زمانی روی میدهد که رفتار، همراه با یک رویداد روان‌شناختی شود.
شرطی‌سازی کلاسیک زمانی روی میدهد که محرک خنثی، همراه با یک رویداد روان‌شناختی شود.
🎄 در آزمایش پاولوف، پاسخ ها برانگیخته می شوند بنابراین به وسیلهٔ یک محرک پیشایند کنترل می شوند. * یعنی رفتار، پاسخ دِه است.
در آزمایش اسکینر، پاسخ، برانگیخته نمی شود و به وسیلهٔ یک محرک ِ پیشایند به شکلی آشکار پیش رانده نمی شود. بلکه پاسخ ها، به وسیلهٔ پیامدهای آن کنترل می شود. * یعنی رفتار، عامل است. |
|
|
تمایز ِ بین پاسخ ده و عامل در شرایط بالینی حائز اهمیت است. توضیح دهید. |
اگر یک بیمار جوان به دلیل کنش نمایی در کلاس درس به درمانگاه ارجاع داده شود، هدف ابتدایی بالینگر، تعیین این نکته است که آیا این رفتار، پاسخ ده است یا عامل و سپس درمانگر تلاش می کند به ترتیب از طریق ِ پیشایندها یا پیامدهای آن، به تغییر رفتار بپردازد و تغییر کند و احتمال بروز آن را کاهش دهد. |
|
|
کارکرد ِ مشترک ِ شرطی سازی کلاسیک و شرطی سازی عامل چیست؟ |
🍓 هر دو فرآیند ِ یادگیری، به وسیلهٔ تکامل، طراحی شده اند تا به ارگانیسم امکانِ انطباق با محیط را بدهند.
این اندیشه، با توجه به قانونِ اثر تبیین می شود.
🍓 شاید از آنجا که یادگیریِ عامل و پاولوفی، کارکردهای مشابهی دارند، هر دو تحت تاثیر ِ متغیرهای مشابهی قرار دارند.
برای مثال، در هر دوحالت، در صورتی که بزرگیِ محرک ِ غیرشرطی یا تقویت کننده زیاد باشد، یا اگر، محرک ِ غیرشرطی یا تقویت کننده از لحاظ زمانی نسبتا نزدیک به محرک شرطی یا پاسخ عامل باشد، رفتار قدرتمند خواهد بود.
در هر دو حالت، در صورتی که محرک غیرشرطی یا تقویت کننده، از موقعیت حذف شود، رفتار ِ آموخته شده، کاهش می یابد. این پدیده خاموشی نامیده می شود، که ابزاری برایِ حذف رفتارهای ناخواسته ای فراهم می کند که زمانی از طریق شرطی سازی، آموخته شده اند و این منجر به شماری از درمان های شناختی-رفتاریِ بسیار موثر شده است. |
|
|
شرطی سازی ابزاری یا عامل چگونه با قانون اثر تبیین می شود؟ |
- طبق این قانون، افزایش یا کاهش ِ قوت ِ رفتار ِ عامل، بستگی به اثر ِ آن بر محیط دارد. - وقتی کنش، به پیامد ِ مثبتی منجر می شود، تقویت می گردد. (تقویت مثبت) یا وقتی کنشی، بروز یک رویدادِ منفی را خاتمه می دهد یا از آن جلوگیری می کند، رفتار تقویت می شود. (تقویت منفی) -وقتی کنش، پیامد منفی در بر داشته باشد، با تنبیه سروکار داریم و کنش تضعیف می گردد. (تنبیه مثبت) وقتی کنش، احتمال بروز یک رویداد مثبت را کاهش می دهد، رفتار نیز کاهش می یابد. (محرومیت از تقویت یا تنبیه منفی) |
|
|
شرطی سازیِ عامل چگونه به ارگانیسم امکان می دهد تا تعامل با محیط را بهینه سازد؟ |
با قادرسازیِ ارگانیسم برای اینکه تعامل با رویدادهای مثبت را به حداکثر رسانده و تعامل خود با رویدادهای منفی را تقلیل دهد، شرطی سازی عامل به ارگانیسم امکان می دهد تعامل با محیط را بهینه سازد. |
|
|
یادگیری بر مبنای پاداش، چگونه در درک پیدایش ِ رفتارهای غیرانطباقی موثر بوده است؟ |
- رویدادهایی که زمانی، در تاریخچهٔ تکاملِ اولیهٔ انسان، مثبت بوده اند، در جامعهٔ مدرن امروز نیز از چنان شیوعی برخوردارند، که همواره انطباقی نیستند.
بنابراین یادگیری بر مبنای پاداش، چارچوبی برای درک پیدایش رفتارهای نسبتا غیرانطباقی نظیر پرخوری (که در آن رفتار با غذا تقویت می شود) و مصرف مواد (که در آن رفتار با اثرات ِ داروشناختی ِ مواد تقویت می گردد) فراهم می کند، که در این موارد، اصول پاداش، منجر به آسیب روانی می گردد. |
|
|
شرطی سازی کلاسیک(پاولوفی) چگونه با قانون اثر قابل تبیین است؟ |
- شرطی سازی پاولوفی نیز به گونه ای است که می توان به این اندیشید که آیا، محرک شرطی با رویدادهای مثبت یا منفی همراهی دارد یا خیر؟
- هر چند این نوع یادگیری، منجر به مجموعهٔ وسیعی یا نظامی از رفتارها می شود اما در یک شکل بسیار کلی همچنین منجر به گرایشات رفتاریِ روی آوری یا کناره گیری می شود.
- به این ترتیب، وقتی یک محرک شرطی، علامتی از یک محرک غیرشرطی است، محرک ِ شرطی معمولا رویدادهای روی آوری را برانگیخته می کند که ردیابیِ نشانه نامیده می شود. برای مثال ارگانیسم به نشانهٔ غذا نزدیک می شود.
هم چنین، محرک های شرطیِ همراه با کاهش احتمالِ یک رویداد ِ بد، می توانند روی آوری را برانگیزنند.
برای مثال محرکی که علامت ایمنی یا کاهش ِ احتمالِ رویداد ِ آزارنده است، در حیوانِ وحشت زده، روی آوری را بر می انگیزد.
- به طرزی مشابه، وقتی محرک شرطی، علامتی از یک محرک ِغیرشرطیِ منفی باشد، رفتارهایی را بر می انگیزد که سبب می شوند، ارگانیسم از آن محرک دوری کند.
هم چنین، محرک های شرطیِ همراه با کاهش ِ احتمالِ یک اتفاقِ خوب، رفتار ِ کناره گیری را بر می انگیزند. |
|
|
∆ شرطی سازی پاولوفی ∆ |
∆ شرطی سازی پاولوفی ∆ اثرات شرطی سازی بر رفتار ماهیت فرآیند یادگیری زدودن یادگیری پاولوفی |
|
|
اثراتی که شرطی سازی بر رفتار دارد را بیان کنید. |
🍳 بسیاری از افراد عادی به اشتباه تصور می کنند که یادگیریِ پاولوفی مفهوم انعطاف ناپذیری است که در آن یک محرک ِ ثابت، باعث ِ برانگیختنِ پاسخِ ثابتی می شود. در واقع شرطی سازی، بسیار پیچیده تر و پویاتر از این است، که به آنها اشاره میکنیم. - خوردن -دارو و مواد - اختلالات اضطرابی و ... |
|
|
اثرات شرطی سازی پاولوفی در خوردن |
🐦 برای مثال علامتهای غذا ممکن است مجموعهٔ بزرگی از پاسخها را برانگیزد که کارکرد ِ آنها آماده سازی ِ ارگانیسم برای هضم غذاست. این علامتها می توانند ترشحِ اسیدگاستریک، آنزیمهای پانکراس و انسولین را علاوه بر پاسخِ بزاقیِ مشهور پاولوف برانگیزد.محرک شرطی همچنین می تواند موجب برانگیخته شدنِ رفتار ِ روی اوری، افزایش دمای بدن یا حالت برانگیختگی و تهییج بدن شود.
🐦 وقتی علامت غذا به یک حیوان یا انسانِ سیر ارائه می شود، ممکن است غذای بیشتری بخورد.
برخی از این اثرات ممکن است انگیزشی باشند. برای مثال اثر ِ اضافیِ ارائهٔ یک محرک ِ شرطی برای غذا، افزایش ِ قدرت ِ رفتارهایِ عاملی ست که به وسیلهٔ غذا، تقویت شده اند. بنابرین محرکهای شرطی، توانِ رفتاریِ قدرتمندی دارند.
🐦 علائم غذا یک سیستم ِ رفتاری ِ کلی را بر می انگیزد که از لحاظ کارکردی، به منظور ِ یافتن، به دست آوردن و مصرف ِ غذا سازمان یافته اند.
🐢 انسان ها و سایر حیوانات از طریق شرطی سازی ممکن است یاد بگیرند از برخی غذاها خوششان بیاید یا برخی غذاها را دوست نداشته باشند.
🐢 در حیواناتی مانند موش ها، طعم همراه با مواد ِ غذایی(قند، نشاسته، کالری، پروتئین یا چربی) ترجیح داده می شوند. طعم ِ همراه با مزهٔ شیرین نیز تزجیح داده می شود. درحالیکه از طعم همراه با مزهٔ تلخ اجتناب می شود. طعم های همراه با بیماری نیز مورد انزجار قرار میگیرند. مثلا شخصی که با نوشیدن یک نوشابهٔ الکلی بیمار می شود و سپس یاد میگیرد که از طعم ِ آن نوشابه، متنفر باشد. 🐢 این واقعیت که محرک های شرطیِ طعم را می توان با دامنه ای از پیامدهای زیستی(محرک غیرشرطی) همراه نمود، در حیوانات ِ همه چیزخوار که مجبورند در مورد ِ غذاهایِ جدید یاد بگیرند، اهمیت دارد.
هم چنین این واقعیت برخی کاربردهای بالینی دارد. مثلا شیمی درمانی می تواند سبب ِ ناخوش شدنِ بیمارانِ سرطانی شود و بنابراین موجب ِشرطی سازیِ بیزاری، نسبت به غذایی که اخیرا خورده شده یا نسبت به خودِ درمانگاه شود. همچنین حیوانات ممکن است یاد بگیرند از غذایی که با ناخوشیِ سرطان همراه می شود، متنفر باشند. 🐢 روی دیگر سکه آن است که شرطی سازی می تواند نشانه های بیرونی را قادر سازد که سبب ِ بروز ِ مصرف ِ غذا و ویار ِ مصرف شوند و بطور بالقوه، بر پرخوری و چاقی اثر بگذارند. |
|
|
اثرات شرطی سازیِ پاولوفی در مصرف دارو و مواد |
🍷 شرطی سازیِ پاولوفی همچنین هنگامیکه ارگانیسم دارو مصرف می کند، بروز می کند.
🍷 هنگام ِ مصرف دارو، علاوه بر تقویت ِ رفتارهایی که منجر به مصرف ِ آن می شود، خود ْدارو یک محرک غیرشرطی است که ممکن است با محرکهای شرطیِ بالقوه ای که در آن زمان ارائه می شوند، همراه شود همانند اتاق، بو، وسایل تزریق و...
محرکهای شرطی که با محرک ِ غیرشرطیِ دارو همراه می شوند، گاهی می توانند خصوصیات ِ جالب ِ توجهی از خود نشان دهند: این محرکها می توانند یک پاسخ شرطی را برانگیزند که به نظ می رسد متضاد با اثر غیر شرطیِ داروست.
✅ مثلا هرچند مورفین باعث می شود موش کمتر احساس ِ درد کند، یک محرک ِ شرطیِ مرتبط با مورفین، سبب ِ بروز ِ افزایش ِ متضاد ِ حساسیت به درد و نه کاهش درد می شود.
✅ یا در مورد الکل، هرچند الکل می تواند سبب ِ کاهش ِ افت ِ دمای بدن شود، یک پاسخِ شرطی به محرک ْشرطیِ همراه با الکل، معمولا افزایش ِ دمای بدن است.
⏪ در این موارد گفته می شود، پاسخِ شرطی، جبرانی است. زیرا اثرِ دارو را خنثی می کند.
❌ پاسخ های شرطیِ جبرانی تبعاتی در زمینهٔ سؤمصرف مواد دارند.
۱. این پاسخ ها می توانند سبب ِ تحملِ مواد و دارو شوند که در آن تجویز ِ مکرر ِ ماده یا دارو، اثربخشیِ آن را کاهش می دهد.
وقتی مواد و یک محرک ِ شرطی، مکررا جفت می شوند، پاسخِ جبرانی به محرک ِ شرطی، طبیعی تر شده، محرک ِ جبرانی در خنثی کردنِ اثر دارو قویتر و موثر تر می شود. بنابراین اثر دارو یا مواد کاهش می یابد. از این رو اگر دارو، بدونِ محرک ِ شرطیِ معمولِ پیشایند ارائه شود، تحمل از بین می رود. در راستای این ایده، تجویز دارو در یک محیط ِ جدید، ممکن است، سبب ِ از بین رقتنِ تحمل به دارو شود بروز ِ بیش مصرف ِ دارو را محتمل سازد. ۲. پیامد دوم ریشه در این واقعیت دارد که پاسخ های جبرانی، ممکن است ناخوشایند یا آزارنده باشند. محرکهای شرطی همراه با مواد افیونی، ممکن است سبب برانگیخته شدنِ پاسخ های جبرانیِ متعددی شوند. ممکن است سبب شوند، مصرف کننده، حساسیت ِ بیشتری به درد پیدا کند، تغییراتی در دمای بدنش حاصل شود و شاید پرتحرکی پیدا کند(نقطه مقابلِ یکی از اثرات ِ غیرشرطیِ مواد افیونی). ناخوشایندیِ این پاسخها ممکن است انگیزهٔ لازم را برای مصرف کننده فراهم کند که مجددا برای رهایی از آنها، اقدام به مصرف ِ دارو یا ماده نماید، که این نمونه ای از یادگیریِ گریز یا تقویت منفی است و نمونهٔ کلاسیکی است از تعاملِ یادگیریِ عامل و پاولوفی. 🍷میل به مصرف مواد ممکن است در حضور ِ محرکهای شرطی قویتر باشد که با آن دارو یا مواد همراه بوده اند. این فرضیه با گزارش ِ خود ِ سؤمصرف کنندگان هم سو است که می گویند، پس از دوره ای پرهیز، در صورتی که مجددا با نشانه های مرتبط با مواد مواجه شوند، وسوسهٔ مواد به سراغشان می آید. |
|
|
اثرات یادگیریِ پاولوفی در اختلالات اضطرابی |
🐧 یادگیریِ پاولوفی ممکن است به طور بالقوه در اختلالات ِ اضطرابی نقش داشته باشد.
🦁 محرکهای شرطیِ همراه با محرکهای غیرشرطیِ ترسناک، می توانند سیستم ِ کاملی از پاسخ های شرطیِ ترس را برانگیزند که مجموعا هدف از آنها، کمک به مقابلهٔ ارگانیسم است.
در حیوانات نشانه های مرتبط با رویدادهای ترسناک(مثلا شوک ِ گذرای پا) موجب تغییراتی در تنفس، سرعت ِ ضربانِ قلب و فشار ِ خون و حتی به صورت ِ جبرانی، کاهش ِ حساسیت به درد می شوند.
محرکهای شرطیِ گذرا که از نظر زمانی نزدیک به محرکهای غیرشرطی ارائه می شوند، می توانند به نحو ِ انطباقی سبب ِ بروز ِ بازتابهای محافظتی بهم موقع شوند.
برای مثال، خرگوش در پاسخ به یک علامتی که پیش بینی کنندهٔ شوک الکتریکی خفیفی در نزدیک چشم هاست، پلک می زند. همین محرک ِ شرطی در صورتی که مدت ِ آن طولانی تر باشد و با همان محرک غیرشرطی همراه شود، عمدتا پاسخ های ترس را بر می انگیزد و ترس ِ برانگیخته شده به وسیلهٔ محرک شرطی، ممکن است پاسخِ پلک زدنِ شرطیِ برانگیخته شده به وسیلهٔ یک محرک ِ شرطیِ دیگر، یا پاسخِ از جا پریدن نسبت به صدایِ بلند را تقویت کند.
* در اینجا نیز، محرکهای شرطی، صرفا یک رفلکس ِ ساده را برنمی انگیزند، بلکه سبب ِ برانگیختنِ مجموعهٔ کامل و متعاملی از پاسخها می شوند.
🐧 شرطی سازیِ کلاسیک ِ ترس، می تواند در بروز ِ هراس ها (که در آنها اشیای اختصاصی با محرک غیرشرطیِ آسیب زا همراه می شود) ، و نیز سایر ِ اختلالات ِ اضطرابی نظیر ِ اختلالِ وحشت زدگی و اختلال استرس پس از سانحه PTSD موثر باشد. |
|
|
اثر شرطی سازی کلاسیک در اختلال وحشت زدگی |
🐰 در اختلال وحشت زدگی، افرادی که حملات غیرمنتظرهٔ وحشت زدگی دارند، ممکن است در مورد ِ بروز ِ حملهٔ بعدی ، نگران باشند. در چنین مواردی حملهٔ وحشت زدگی(محرک غیرشرطی یا پاسخ غیرشرطی) ممکن است اضطراب را نسبت به موقعیت بیرونی که در آن بروز می کند، شرطی سازد(مثلا در یک اتوبوس شلوغ) و هم چنین نسبت به محرکهای شرطیِ درونی(interoceptive) ناشی از علائم اولیهٔ حمله(مانند گیجی یا تپش ِ ناگهانی ِ قلب) شرطی سازد. * این محرکهای شرطی بعدا ممکن است سببِ برانگیخته شدنِ اضطراب یا پاسخ های وحشت زدگی شوند. نشانه های بیرونیِ همراه با وحشت زدگی می توانند سبب ِ بروز ِ اضطراب شوند و به این ترتیب حملهٔ وحشت زدگی شروع گردد؛ اضطراب حاصله می تواند حملهٔ وحشت زدگیِ غیرشرطیِ بعدی و/یا واکنش ِ وحشت زدگیِ ناشی از محرک شرطیِ درونی(interoceptive) را تشدید سازند. ممکن است واکنشهای هیجانیِ ناشی از محرکهای شرطی، مستلزم ِ آگاهیِ هوشیار به بروز یا وقوعِ آنها نباشد. در واقع شرطی سازیِ ترس می تواند مستقل از آگاهیِ هوشیار روی دهد. |
|
|
از اثرات شرطی سازیِ پاولوفی بر رفتار این است که محرک های شرطی علاوه بر برانگیختنِ پاسخ های شرطی، می توانند انگیزهٔ رفتارِ عاملِ موجود شوند. مثال بزنید. |
🤡 محرک های شرطی، علاوه بر برانگیختنِ پاسخ های شرطی، می توانند انگیزهٔ رفتارِ عاملِ موجود شوند. 🧶 برای مثال، ارائهٔ یک محرک شرطیِ اضطراب زا، می تواند سببِ افزایش ِ قدرت ِ رفتارهای عاملی شود که برایِ اجتناب یا گریز از محرک غیرشرطیِ ترسناک آموخته شده اند. بنابرین فردی که دچار اختلال اضطرابی است، بیشتر ممکن است در حضورِ اضطراب یا نشانه های ترس، از خود اجتناب را بروز دهد. 🧶 اثرات ِ مشابهی ممکن است در مورد محرک های شرطی که پیش بینی کنندهٔ سایرِ محرک های غیرشرطی هستند مانند دارو یا غذا بروز کند. یک محرک شرطی ِ همراه با دارو یا مواد، ممکن است مشوقِ سؤمصرف کننده برای دریافت بیشترِ مواد باشد. |
|
|
علت اثراتِ انگیزشیِ محرک های شرطی چه می تواند باشد؟ |
🤡 اثرات ِ انگیزشیِ محرک های شرطی ممکن است برخاسته از این واقعیت باشد که محرک های شرطی ممکن است هم با خصوصیات حسی و هم با خصوصیات هیجانیِ محرک های غیرشرطی همراهی داشته باشند. برای مثال کسی که از یک سانحهٔ خروج قطار از ریل جان سالم به در برده ممکن است محرک هایی را که بلافاصله پیش از خروج از خط بروز کرده اند(مانند جرقهٔ آبی رنگی که زمانِ جدا شدنِ قطار از لوکوموتیو ایجاد می شود) با جنبه های حسی و هیجانیِ سانحه مرتبط سازند. در نتیجه وقتی این فرد بعدا با نورِ چشمک زنِ آبی رو به رو می شود، محرک شرطی ممکن است سببِ برانگیخته شدنِ پاسخ هایِ هیجانی(به واسطهٔ همراهی با کیفیتِ حسیِ سانحه) شود. هر دوی اینها می توانند در کابوس های شبانه و پدیده های تجربهٔ مجدد که مشخصهٔ PTSD هستند، نقش داشته باشند. |
|
|
ماهیت ِ فرآیند ِ یادگیری و ارتباط آن با شرطی سازیِ پاولوفی |
👔انسداد blocking تحقیقات نشان داده است که، شرطی سازی یک پیامد ِ اجتناب ناپذیر ِ جفت شدنِ محرک ِ شرطی با محرک ِ غیرشرطی نیست. در صورتی که محرک ِ شرطی ِ دومی وجود داشته باشد، که قبلاً، پیش بینی کنندهٔ محرک ِ غیرشرطی است، این جفت شدن ها سبب ِ شرطی سازی نخواهد شد. این یافته که انسداد blocking نامیده می شود، حاکی از آن است که، اگر قرار است یادگیری اتفاق بیافتد، محرک ِ شرطی باید اطلاعات ِ جدیدی در مورد ِ محرک ِ غیرشرطی ارائه کند. 👔 اگر محرک غیرشرطی، به نسبت ِ مساوی و با احتمالِ مساوی، در حضور و غیاب ِ محرک ِ شرطی بروز کند، محرک ِ شرطی به عنوان علامتی از محرک ِ غیرشرطی عمل نمی کند. این واقعیت نیز اهمیت ِ ارزش اطلاعات ِ محرک ِ شرطی را نشان می دهد. ☑ ارگانیسم در صورتی با محرک شرطی به عنوان ِ علامتِ محرک ِ غیرشرطی رفتار میکند، که احتمالِ وقوع ِ محرک ِ غیرشرطی، در حضورِ محرک شرطی، بیش از غیاب ِ آن باشد. ✖ همچنین برعکس ِ آن هم صادق است. یعنی در صورتی که احتمالِ وقوعِ محرک ِ غیرشرطی در حضور ِ محرک شرطی، کمتر از غیاب ِ آن باشد، ارگانیسم با محرک ِ شرطی به عنوان ِ علامت ِ فقدانِ محرک ِ غیرشرطی برخورد می کند. ⛔ این علامت ، مهار کنندهٔ شرطی نامیده می شود. زیرا عملکرد ِ برانگیخته شده به وسیلهٔ سایر ِ محرک های شرطی را مهار می کند. ♓ پدیدهٔ مهارِ شرطی، اهمیت بالینی دارد، زیرا محرک های شرطیِ مهاری، ممکن است پاسخ های شرطی ِ مرضی نظیرِ ترس یا اضطراب را مسدود کنند. برداشتنِ این مهار، امکانِ ظهور ِ پاسخ ِ اضطرابی را فراهم می کند. |
|
|
انواع مهم شرطی سازی کلاسیک |
💗 پیش شرطی سازیِ حسی Sensory preconditioning - دو محرک A و B ابتدا جفت می شوند. - سپس یکی از آنها(A) بعدا با محرک ِ غیرشرطی جفت می شود. - محرک A پاسخِ شرطی را برمی انگیزد اما محرک B هم به طور ِ غیر مستقیم و هم از طریق ِ همراهی با A چنین اثری را دارد. * یکی از تبعات ِ این پدیده آن است که مواجهه با یک محرک ِ غیرشرطیِ قدرتمند نظیر ِ حملهٔ وحشت زدگی، ممکن است بر واکنش به محرک هایی که هرگز مستقیما با محرک غیرشرطی جفت نشده اند، تاثیر بگذارد. اضطرابِ ناگهانی نسبت به محرک B ممکن است خود به خودی و اسرارآمیز به نظر رسد. 💕 شرطی سازیِ ردهٔ دوم - محرک A ابتدا با محرک ِ غیرشرطی جفت شده. - سپس A با محرک B جفت می شود. - در اینجا نیز هم A و هم B پاسخ شرطی را بر می انگیزند. * پیش شرطی سازی حسی و شرطی سازی رده دوم، دامنهٔ محرک هایی که می توانند پاسخِ شرطی را کنترل کنند، افزایش می دهند. 💖 نوع سوم شرطی سازی، همان است که قبلا به آن اشاره شد و آن هنگامی است که شروعِ یک محرک، با مابقیِ آن محرک، مرتبط است. مانند: زمانیکه افزایش ِ ناگهانی ِ ضربانِ قلب ِ ناشی از شروعِ حملهٔ وحشتزدگی، پیش بینی کنندهٔ مابقیِ حملهٔ وحشتزدگی یا احساساتِ مرتبط با آن است. یا مانند: زمانی که شروعِ مصرف ِ دارو یا مواد، پیش بینی کنندهٔ مابقیِ اثرات ِ آن دارو است. این همراهیِ داخل رویدادی، ممکن است در بسیاری از کارکردهای تنظیمیِ بدن، نقش داشته باشند. مثلا تغییر ابتدایی در یک متغیر مانند فشار خون یا میزان گلوکز خون، ممکن است علامتی از افزایش ِ بیشتر در آن متغیر باشد و بنابرین یک پاسخِ جبرانیِ شرطی را شروع کند. 👁🗨 پاسخ های هیجانی، ممکن است از طریقِ مشاهده نیز شرطی شوند. برای مثال میمونی که صرفا شاهد ِ میمونهای دیگری است که از مار می ترسند، ممکن است ترسیدن از مار را یاد بگیرد. میمونِ مشاهده گر یاد می گیرد که مار(محرک شرطی) را با واکنشِ هیجانیِ (محرک غیرشرطی/پاسخ غیرشرطی) میمون هایی که می ترسند، همراه کند. |
|
|
آمادگی در شرطی سازی کلاسیک چیست؟ |
- آمادگی در شرطی سازی کلاسیک یعنی، برخی محرکها، علامتهای بسیار موثری برای برخی محرکهای غیرشرطی هستند زیرا تکامل، آنها را به این شیوه درآورده است. - برای مثال هر چند میمونها آمادگیِ یادگیریِ ترس از مارها را دارند، اما کمتر احتمال دارد که به این شیوه، سایرِ نشانه های برجسته مانند ِ گل های رنگارنگ را با ترس همراه کنند. - مثال دیگر این است که مزه ها به راحتی با بیماری مرتبط می شوند اما با شوک نه. درحالیکه نشانه های دیداری و شنیداری براحتی با شوک همراهی می یابند، اما با بیماری مرتبط نمی شوند. - آمادگی ممکن است توضیح دهد که چرا هراس های انسان معمولا معطوف به اشیأ خاصی است مثل مار یا عنکبوت، و با اشیأ دیگری مثل کارد یا پریزهای برق که ممکن است با درد یا آسیب همراه باشند، مرتبط نمی شود. |
|
|
زدودن یادگیری پاولوفی |
- اگر یادگیری پاولوفی در سبب شناختیِ اختلالات ِ هیجانی و رفتاری نق شمهمی بازی می کند، این سوال پیش می آید که چگونه می توان آن را حذف یا ابطال نمود؟
روش های حذف ☑ پدیده خاموش سازی ☑ شرطی سازیِ تقابلی counter conditioning ☑ خاموش سازی وابسته به حالت ☑ خاموش سازی به وسیله داروی تسهیل کنندهٔ یادگیری مانند د-سیکلوسرین ☑ پدیدهٔ تحکیم مجدد reconsolidation ☑ ممانعت از بازگشت یادگیری اصلی و استفاده از راهبردهای بازیافتی ِ تجربهٔ درمان |
|
|
پدیدهٔ تحکیم مجدد reconsolidation چیست؟ |
💠 فرایند دیگری که ممکن است از لخاظ نظری، سببِ تعدیل یا پاک شدن ِ حافظه شود، در پدیده ای به نام تحکیم ِ مجدد reconsolidation خود را نشان می دهد. 💠 خاطراتی که جدیدا آموخته شده اند، به طور موقت بی ثبات بوده و پیش از تحکیم ِ آنها در شکل باثبات تر در مغز، براحتی مختل می شوند. 💠 تحیکم حافظه مستلزم ِ تولید ِ پروتئین های جدید است و می توان با تجویز مهارکننده های پروتئین مانند آنیزومایسین، آن را مهار کرد. 💠 تحقیقات حیوانی نشان می دهد، خاطرات تحکیم شده ای که دوباره فعال شده اند نیز، به طور موقت، همین آسیب پذیری را پیدا می کند. به همین ترتیب می توان با مهارکننده های تولید پروتئین، تحکیم ِ مجددِ آنها را مهار نمود. 💠 برای مثال، تحقیقات نشان داده اند که پس از یک تجربهٔ گذرای شرطی سازی ِ ترس، فعال شدن ِ مجدد ِ ترس ِ شرطی شده به وسیلهٔ یک یا دو بار ارائهٔ محرک شرطی را می توان با آنیزومایسین دچار اختلال کرد. وقتی بعدا محرک شرطی آزمایش می شود، شواهد به نفع ترس نیست، گویی فعال شدنِ مجدد و سپس تجویز ِ دارو، قدرت ِ حافظهٔ اصلی را کاهش داده است. ✖ اما همانند اثرات خاموش سازی، این اثرات ِ کاهش دهندهٔ ترس، الزاما به معنیِ آن نیست که یادگیریِ اصلی از بین رفته است. ترس از محرک شرطی که به این شیوه کاهش یافته است، ممکن است با گذشت زمان(بازگشت خود به خودی) یا با درمان های یادآور دوباره بازگردد. 💠 این نوع نتایج حاکی از آن است که اثر دارو، تا حدودی قادر است در بازیافت یا دسترسی به حافظه، تداخل ایجاد کند و نمی تواند در تحکیم مجددِ واقعی اختلال ایجاد کند. |
|
|
نقش دارو به عنوان بافت در یادگیری و خاموش سازی خاموش سازیِ وابسته به حالت |
- وقتی موشها در حالتی که تحت تاثیر یک آرام بخش ِ بنزودیازپین یا الکل هستند، تحت خاموش سازیِ ترس قرار می گیرند، در صورتی که محرک شرطی در غیاب بافتار فراهم شده به وسیلهٔ دارو ارائه شود، ترس مجددا ایجاد می شود. این نمونه ای از یادگیریِ وابسته به حالت است که در آن یاداوریِ اطلاعات، زمانی بهتر انجام می شود که در همان حالتی که در ابتدا آموخته شده اند مورد آزمایش قرار گیرند.
- خاموش سازیِ ترس ِ وابسته به حالت، کاربردهای آشکاری برای درمان تلفیقی با داروها و همچنین تجویز داروها به صورت کلی تر دارد.
برای مثال اگر فردی قرار است برای کاهش اضطراب دارو مصرف کند، کاهش اضطراب مصرف دارو را تقویت می کند. خاموش سازیِ وابسته به حالت ممکن است موجبِ تداومِ هر اضطرابی شود که به شیوهٔ دیگری در خلالِ مواجههٔ طبیعی با نشانه های اضطراب زا خاموش شده اند. بنابرین مصرف دارو می تواند به نحو متناقضی سبب حفظ اضطراب اولیه شده و چرخهٔ خودتداوم بخشی ایجاد کند که می تواند توضیحی برای پیوند اختلالات اضطرابی و سومصرف مواد باشد.
- بنابرین داروها می توانند نقش های متعددی در یادگیری بازی کنند: از یک سو محرک غیرشرطی یا تقویت کننده باشند و از سوی دیگر نقش محرک شرطی یا بافتار را بازی کنند.
اثرات رفتاریِ پیچیدهٔ احتمالیِ داروها را باید به خاطر داشت.
|
|
|
نظریهٔ معاصر بر این حقیقت تاکید دارد که خاموش سازی و سایر فرآیندها نظیر شرطی سازی تقابلی ، مستلزم یادگیری جدیدی است نه از بین بردن یادگیری قدیمی. تحقیقات روان داروشناسی چه می گویند؟ |
- تحقیقات روان داروشناسیِ اخیر مؤید این ایده بوده است که « اگر خاموش سازی و درمان ، شامل ِ یادگیری جدیدی باشد، در آن صورت داروهایی که یادگیریِ جدید را تسهیل می کنند ممکن است فرایند درمان را هم تسهیل کنند».
مثال ☑ د - سیکلوسرین، یک آگونیستِ نسبی ِ گیرندهٔ NMDA است.
☑ ان-متیل-د-آسپارتات (NMDA)، گیرندهٔ گلوتامات است.
☑ گیرندهٔ NMDA در پتانسیل سازیِ طولانی مدت نقش دارد.
☑ پتانسیل سازیِ طولانی مدت یک پدیدهٔ تسهیل سازیِ سیناپسی است که آن را در نمونه های متعددی از یادگیری دخیل می دانند. ☑ شواهدی وجود دارد که تجویزِ د-سیکلوسرین می تواند خاموش سازیِ یادگیری را در موشها و احتمالا در انسانهایی که برای اختلالات اضطرابی تحت مواجهه درمانی قرار گرفته اند را تسهیل کند.
☑ مطالعات مؤید این نتیجه گیری است که تجویز این دارو، سبب افزایشِ میزانِ خاموش سازی شد، و خاموش سازی پس از تعدادِ اندک یا ناقصی از آزمایه های خاموش سازی بروز کرد.
☑ اما باید به خاطر داشت که وابستگی ِ خاموش سازی به بافتار و در نتیجه احتمالِ عود با تغییر بافتار، ممکن است همچنان پابرجا باشد.
☑ هرچند د-سیکلوسرین این امکان را می دهد که خاموش سازی در آزمایه های کمتری آموخته شود اما ظاهرا مانع ِ بروزِ اثر تجدید یا کاهش ِ قدرت آن نمی شود.
|
|
|
به طور کلی حذف رفتار پس از درمان را نباید به عنوانِ پاک کردنِ معلومات ِ قبلی تفسیر نمود. پس چه باید کذد؟ |
💬 به طور کلی حذف رفتار پس از درمان را نباید به عنوانِ پاک کردنِ معلومات ِ قبلی تفسیر کرد. 💬 در حال حاضر محتاطانه ترین فرض آن است که، پس از هر روان درمانی، بخشی از یادگیری اصلی ممکن است در مغز باقی بماند و در صورت ِ بازیافت، می تواند دوباره بازگردد. 🔰 یک راهبرد درمانیِ دیگر این است که بجای تلاش برای یافتن درمان هایی که حافظهٔ اصلی را تخریب می کنند، اندوزش احتمالیِ یادگیریِ اصلی را بپذیریم و درمان هایی را طراحی کنیم، که به ارگانیسم امکان دهد از بازیافت ِ آنها ممانعت کند یا با آنها مقابله نماید. یک احتمال این است که مواجههٔ خاموش سازی را در بافتارهایی انجام دهیم که بازگشت یا عود ممکن است برای بیمار مشکل سازتر باشد و راهبردهای بازیافتی را تشویق کنیم (مانند استفاده از نشانه های بازیافت شبیه کارتهای یاداور) که کمک می کند بیمار تجربهٔ درمان را به یاد داشته باشد. |
|
|
∆ یادگیری عامل/ابزاری ∆ |
∆ یادگیری عامل/ابزاری ∆
رابطه بین رفتار و پاداش نظریات تقویت عوامل انگیزشی |
|
|
پدیدهٔ خاموش سازی |
- در صورتی که پس از شرطی سازی، محرک ِ شرطی، به صورتِ مکرر، بدون محرک غیرشرطی ارائه شود، پاسخِ شرطی کاهش می یابد. - خاموش سازی اساس بسیاری از درمانهای رفتاری یا شناختی-رفتاری است که معطوف به کاهش ِ پاسخ دهیِ شرطیِ مرضی از طریقِ مواجههٔ مکرر با محرک شرطی هستند(مواجهه درمانی) - و تصور می شود خاموش سازی پیامدِ هر نوع درمانی است که در جریانِ آن بیمار می آموزد، نشانه های آسیب زای پیشین، دیگر آسیب زا و زیان بار نیستند. |
|
|
شرطی سازیِ تقابلی Counter conditioning |
- محرک شرطی، با UR/US ِ بسیار متفاوتی جفت می شود. - شرطی سازی تقابلی، الهام بخش ِ حساسیت زدایی سیستماتیک بوده است. - حساسیت زدایی سیستماتیک یک روش ِ رفتاردرمانی است که در آن محرکهای شرطیِ ترسناک، به طور حساب شده و در جریانِ درمان، با آرام سازی همراه می شوند. |
|
|
آیا خاموش سازی و شرطی سازی تقابلی منجر حذف ِ بدون بازگشت ِ یادگیری می شود؟ |
خیر 😉 هر چند خاموش سازی و شرطی سازی ِ تقابلی، پاسخ های شرطیِ ناخواسته را کاهش می دهند اما یادگیریِ اصلی را از بین نمی برند و این یادگیری در مغز باقی می ماند و در شرایط ِ مناسب ممکن است موجب ِ بازگشت ِ رفتار شود. 🥳 برای مثال در صورتی که پس از شرطی سازی تقابلی یا خاموش سازی زمان زیادی بگذرد، و سپس محرک شرطی دوباره ارائه شود، ممکن است پاسخ های شرطی که با خاموش سازی یا شرطی سازی تقابلی حذف شده بودند مجددا بازگردند (بازگشت خود به خودی spontaneous recovery) 🥳 درصورتی که بیمار پس از آنکه شرطی سازی تقابلی یا خاموش سازی در محیطی دیگر انجام شد، به بافتار یا محیط شرطی سازی برگردد، ممکن است پاسخ های شرطی دوباره بازگردند. 🥳 یا اگر فرد در محیطی متفاوت با محیط خاموش سازی با محرک شرطی برخورد کند باز هم ممکن است پاسخ شرطی بازگردد. 🤗 همهٔ این مثالها مواردی از اثر تجدید renewal هستند که بیانگرِ این اصل است که عملکرد خاموش سازی به این بستگی دارد که ارگانیسم در محیطی باشد که خاموش سازی آموخته شده است. * اگر ارگانیسم در محیط متفاوتی با محرک شرطی برخورد کند، رفتار خاموش شده ممکن است دوباره بازگردد. * در صورتی که محیط فعلی مجددا با محرک غیرشرطی همراه شود (برقراری مجدد reinstatement) یا اگر محرک شرطی مجددا با محرک غیرشرطی جفت شود(فراگیری مجدد سریع rapid reacquisition) بازگشت یا عود ممکن است روی دهد. 😇 بر اساس یک رویکرد نظری، خاموش سازی و شرطی سازی تقابلی، یادگیریِ اولیه را از بین نمی برند بلکه در عوض، نوعی یادگیری جدید ایجاد می کنند که به محرک شرطی معنای دومی می بخشد. مثلا اینکه محرک شرطی علاوه بر اینکه خطرناک است، بی خطر هم هست. «محرک شرطی خطرناک است» «محرک شرطی بی خطر است» همچون یک واژهٔ مبهم که بیش از یک معنا دارد، پاسخ دهی برانگیخته شده به وسیلهٔ محرک شرطی ِ خاموش شده یا دست خوش ِ شرطی سازی ِ تقابلی ، اساسا به شرایط و بافتار بستگی دارد. |
|
|
تحقیقات در مورد اثر بافتار در یادگیری و حافظهٔ انسان و حیوان حاکی از آن است که انواع وسیعی از محرک ها می توانند نقش بافتار context را ایفا کنند. این محرک ها کدامند؟ |
- بافتار بیرونی : اتاق مکان محیط سایر محرکهای زمینه ای بیرونی - بافتار درونی حالت دارو حالت هورمونی حالت خلق حالت محرومیت وقایع اخیر انتظار از وقایع گذر زمان |
|
|
رابطهٔ بین رفتار و پاداش |
🏅یادگیری عامل، شباهت های زیادی با یادگیریِ پاولوفی دارد.
در صورتی که پس از یادگیری، تقویت کننده حذف شود، خاموش سازی می تواند رخ دهد. هرچند خاموش سازی در اینجا نیز روش مفیدی برای حذف رفتارهای ناخواسته است، اما همچنان که در یادگیری پاولوفی دیدیم، خاموش سازی، یادگیری اصلی را از بین نمی برد و بازگشت خود به خودی، تجدید، برقراری مجدد، فراگیریِ مجدد سریع، اثراتی هستند که ممکن است بروز کنند.
🏅 گزارش های اولیهٔ یادگیریِ ابزاری، با ادوارد ثرندایک شروع شد، که بر نقش تقویت کننده به عنوان ِ تعیین کنندهٔ کنش ِ ابزاری تاکید داشتند.
🏅رویکردهای مدرن تر، معمولا تقویت کننده را نوعی راهنما یا عاملِ انگیزش ِ رفتار می دانند.
🏅 بر اساس ِ دیدگاه ِ مدرنِ ترکیبیِ شرطی سازیِ عامل، ارگانیسم به همان شیوه ای که یادگیریِ محرک - پیامد در یادگیری پاولوفی نقش دارد، کنش را با پیامد همراه می کند. |
|
|
مثالی برای تقویت کننده های اجتماعی بزنید. |
نشان داده شده که توجه ساده از سوی معلمین یا کارکنانِ بیمارستان، سبب ِ تقویت ِ رفتارهای مشکل ساز یا ایذایی در دانش آموزان یا بیماران می شود. وقتی توجه از رفتار ِ موردنظر گرفته شده و به فعالیتهای دیگر معطوف شود، رفتارهای مشکل ساز ممکن است کاهش یابند و تحت خاموش سازی قرار گیرند. |
|
|
تقویت کننده های شرطی |
رفتار انسان علاوه بر تقویت کننده های اجتماعی، تحت تاثیر تقویت کننده های کلامی نظیر تحسین و به طور کلی تر تقویت کننده های شرطی نظیر پول قرار دارند. تقویت کننده های شرطی هیچ ارزش ِ ذاتی ندارند و ارزش ِ آنها برگرفته از همراهی با پاداش های اصلی تر و پایه ای تر است. تقویت کننده های شرطی در مدارس و مراکزِ شبانه روزی در قالب ِ اقتصاد ژتونی، به کار گرفته می شود که در آن رفتارهای مثبت با ژتونها تقویت می شود و ژتونها را می توان برای خرید اقلام ِ با ارزش به کار گرفت. در محیط های طبیعی تر، تقویت کننده ها همواره در روابط اجتماعی ارائه می شوند و در این موقعیت ها اثرات ِ آنها پویا و دوطرفه ست. مثلا، رابطهٔ بین والد و فرزند سرشار از همبسته های عاملِ متقابل و متعامل است که در آن ارائه یا مضایقهٔ تقویت کننده هاذو تنبیه کننده ها، رفتار ِ والد و فرزند را شکل می دهد. همچون یادگیریِ پاولوفی، یادگیریِ عامل نیز همواره فعال است و بر رفتار تاثیر می گذارد. |
|
|
رابطهٔ کنش ها با تقویت، در دنیای طبیعی چگونه است؟ |
🔘 در دنیای طبیعی، کنش ها معمولا هر بار که انجام می شوند تقویت نمی گیرند، بلکه اکثر کنش ها فقط به طور متناوب تقویت دریافت می کنند. 🔘 در برنامه تقویت نسبتی ، تقویت کننده مستقیما به میزانِ کار(پاسخ دهی) که ارگانیسم از خود بروز می دهد، ارائه می گردد. به عبارت دیگر میزان کار مشخصی وجود دارد که تعیین می کند چه هنگام تقویت کنندهٔ بعدی ارائه شود. ☑ در برنامه تقویتی با نسبت های ثابت، تعداد مشخصی از کنش ها تقویت می شوند. ☑ در برنامه تقویت با نسبت های متغیر، میانگینی از نسبت الزامی است، اما تعداد پاسخ های لازم ِ برای هر تقویت کنندهٔ بعدی متغیر است. ☢ برنامه های نسبتی به خصوص برنامه های نسبت متغیر، می توانند میزانِ بالایی از رفتار را ایجاد کنند که این مورد در رفتار ِ معطوف به ماشین های قمار کازینو دیده می شود. 🔘 در برنامه تقویت فاصله ای ارائه ی هر تقویت به بروز ِ پاسخ از سوی ارگانیسم پس از سپری شدنِ دورهٔ خاصی از زمان بستگی دارد. ☑ در برنامهٔ تقویت فاصله ای ثابت، در فواصل ثابت، نخستین پاسخ، پس از x ثانیه تقویت می گردد. ☑ در برنامه تقویت با فواصل متغیر، برای هر تقویت کننده، فاصلهٔ خاصی الزامی است اما طول این فاصله ها متغیر است. ☢ فردی که در طول روز، ایمیل هایش را چک می کند، بر اساس برنامه تقویت با فواصل متغیر تقویت می گردد. یک پیغام جدید، به عنوانِ تقویت ِ هر پاسخ ِ وارسی ایمیل ارائه نمی شود اما پس از زمانِ متغیری در طول روز، پیغام جدید ظاهر می شود. ☢ در برنامه تقویتی با فواصل متغیر، میزان پاسخ می تواند بسیار متغیر باشد، بدون آنکه بر میزانِ کلیِ تقویت اثر بگذارد. ➕ در برنامه های نسبتی، رابطهٔ مستقیم تری بین رفتار و میزان تقویت وجود دارد و تا حدودی به همین دلیل، برنامه های فاصله ای در مقایسه با برنامه های نسبتی، پاسخ های کندتری ایجاد می کنند. |
|
|
قانون کمّیِ اثر |
B1= KR1/(R0+R1) B1: قدرت رفتار ۱ (مثلا میزان انجام رفتار ۱) R1: B1ِ میزان تقویت رفتار R0: میزان تقویت ِ تمام رفتارهای جایگزین(یا سایر رفتارها) که در محیط تقویت می گیرند K: مقدارثابتی است که با همهٔ رفتارهای موجود در موقعیت تناسب دارد و ممکن است در افراد مختلف مقادیر متفاوتی بگیرد 🔷 تحقیقات کلاسیک بر روی رفتار عامل آشکار کرده است که اجرای هر کنش، همواره مستلزم ِ نوعی انتخاب است. وقتی فرد رفتار خاصی را انجام می دهد، در بین گزینه های احتمالیِ بسیار دیگری این کنش را انتخاب می کند. اما نرخِ رفتارِ عامل، نه تنها به نرخِ رفتار ِ تقویت بستگی دارد، بلکه همچنین به نرخِ تقویت ِ تمام ِ رفتارهای دیگر در آن موقعیت، بستگی دارد. |
|
|
قانون کمی اثر، ایده هایی دارد که با کار روانپزشکان و روانشناسان بالینی ارتباط پیدا می کند. توضیح دهید. |
B1=KR1/(R0+R1) این قانون نشان می دهد که کنش را می توان با افزایش ِ میزان ِ تقویت (R1) یا به وسیلهٔ کاهش ِ میزانِ تقویتِ رفتارهای جایگزین (R0) تحکیم نمود. در مقابل، کنش را می توان به وسیلهٔ کاهش ِ میزان تقویت ِ آن (R1) یا به وسیلهٔ افزایش ِ میزانِ تقویت ِ رفتارهای جایگزین (R0) تضعیف نمود. نکتهٔ کاربردی بسیار مهم این است که می توان قدرت رفتارهای نامطلوب جدید را، با فراهم کردنِ محیطی که سرشار از تقویت است(R0بالا) کم نمود. بدین ترتیب، نوجوانی که مواد یا الکل را امتحان می کند، در صورتی که محیط او غنی از تقویت کننده ها باشد(مثلا فعالیتهای خارج از برنامه، علائق بیرونی و ...) احتمال بروز ِ بالای این رفتار، کمتر خواهد شد. |
