Psihologia Educatiei

Front 1

Cum se mai numeste psihologia educatiei?

Back 1

psihologia educationala
psihologia scolara
psiho-pedagogie scolara
psihologia pedagogica
psihologia instruirii

Front 2

Ce este psihologia educatiei?

Back 2

Psihologia educatiei reprezintă o ramură a psihologiei generale

care ne spune „cum” să folosim ceea ce cunoaştem

referitor la individ, la personalitatea umană, la procese şi activităti psihice.

Front 3

Pentru ce se foloseste psihologia educatiei ?

Back 3

Psihologia educatiei se foloseste pentru a realiza o educatie de calitate şi pentru a pregăti individul pentru o societate viitoare.

Front 4

Care sunt cele doua intrabări la care încearcă să răspundă Psihologia educaţiei?

Back 4

Cele două întrebări la care încearcă să răspundă Psihologia educaţiei pun în centrul problematicii cercetării problema învăţării.
1. De ce unii elevi învaţă mai bine decât alţii?
2. Ce se poate face pentru a stimula învăţarea?

Front 5

Cum gasim răspunsuri la aceste întrebări?

Back 5

Bazându-ne pe experienţa şi cunoştinţele pe care le deţinem putem identifica diferite răspunsuri la aceste întrebări.

Front 6

In ce consta contribuţia esenţială a Psihologiei educaţiei?

Back 6

Contribuţia esenţială a Psihologiei educaţiei constă în a identifica răspunsuri ce se bazează pe cercetări riguroase care permit organizarea informaţiilor în modele operaţionale de intervenţie educativă.

Front 7

De ce Psihologia educatiei este o stiinta aplicativa?

Back 7

Psihologia educatiei este o stiinta aplicativa deoarece studiaza fenomenele particulare reale, concrete ale agentiilor educationale elev-profesor, analizeaza si interpreteaza atitudinile si conduitele elevilor oferind modalitati eficiente pentru influentarea pozitiva a instructiei, educatiei si dezvoltarea personalitatii.

Front 8

Ce particularitati are Psihologia educatiei?

Back 8

Psihologia educatiei reprezinta particularitatile proceselor, functiilor si insusirilor psihice corespunzatoare varstei si necesare invatarii scolare pe diferite trepte de scolarizare.

Front 9

Ce trasaturi studiaza Psihologia educatiei?

Back 9

Psihologia educatiei studiaza trasaturile de personalitate care pot contribui la eficientizarea invatarii.

Front 10

Ce fenomen studiaza Psihologia educatiei?

Back 10

Psihologia educatiei studiaza fenomenul supradotarii, iar pe de alta parte studiaza problematica ridicata de elevii cu probleme (deficiente, dificultati de invatare, indiscplina scolara, etiologie (cauzalitate) sociala.

Front 11

Ce abateri studiaza Psihologia educatiei?

Back 11

Psihologia educatiei studiaza abaterile in dezvoltare (fizica/psihica) care pot impieta asupra reusitei in invatare.

Front 12

Care sunt aspectele procesului de invatare?

Back 12

Psihologia educatiei studiaza procesul de invatare sub toate aspectele lui:
- mecanismele invatarii
- legatura dintre continutul disciplinei de studiu si procesele psihice implicate
- dificultatile tipice in insusirea diferitelor dicipline stiintifice si impliciti strategiile eficiente pentru depasirea acestora

Front 13

Ce studiaza Psihologia educatiei?

Back 13

Psihologia educatiei studiaza grupul scolar, relatia educationala profesor-elev si procesele de grup.

Front 14

De ce Psihologia educatiei studiaza orientarea scolara si profesionala a elevilor si consilierea acestora?

Back 14

Psihologia educatiei studiaza orientarea scolara si profesionala a elevilor si consilierea acestora fie pentru o buna adoptare, fie pentru cunoasterea disciplinei scolare si profesionale, fie pentru dezvoltarea motivatiei pentru invatare si pentru profesiile viitoare.

Front 15

Care este caracterizarea gandirii a lui Andrei Cosmovici?

Back 15

Andrei Cosmovici: "Gândirea este un proces de mare complexitate. Mai firesc ar fi sa o consi¬deram o activitate, fiindca ea consta într-o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme. Când vorbim de probleme ne gândim la situatii ce nu pot fi solutio¬nate imediat pe baza experientei anterioare."

Front 16

La ce se refera gandirea?

Back 16

Ea se refera la: comparatie, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, rezolvarea de probleme, intelegerea.

Front 17

De ce pedagogi, la începutul secolului, au criticat conceptia traditionala a scolii, metodele verbale si în special prelegerile scolare?

Back 17

La începutul secolului, o serie de filosofi si pedagogi au criticat conceptia traditionala a scolii, metodele verbale si în special prelegerile scolare.
Amintim pe J. Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly.
Critica viza slaba legatura cu practica, cu viata, pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gândirii lor.
Mai ales ei considerau ca scoala, fiind un mediu artificial, nu intereseaza pe copii, ceea ce duce la fragilitatea cunostintelor.
S-au pronuntat si împotriva rigiditatii planurilor si programelor, asupra lectiilor organizate în clasa.

Front 18

Care este structura de invatamant (metoda proiectelor) conceputa de un elev de al lui J. Dewey, si anume W. Kilpatrick?

Back 18

Au fost preconizate tot felul de structuri ale învatamântului. Iata, de exemplu, cum 1-a conceput un elev de al lui J. Dewey, si anume W. Kilpatrick. Metoda sa a fost intitulata metoda proiectelor. Elevii veneau la scoala si se întâlneau cu profesorul. Acesta îi întreba ce i-ar interesa sa studieze la înce¬putul anului. Presupunând ca în apropierea scolii a început constructia unei mari cladiri si ca pe scolari i-ar interesa cum decurge, profesorul merge cu elevii pe santier. Acolo pe unii îi intereseaza un aspect, pe altii altul. De aici izvorasc întrebari: De ce cladirea e conceputa cu ferestrele spre sud ? Ce se întâmpla cu varul care "fierbe"? Cum functioneaza macaraua? etc. etc. Profesorul nu raspunde la întrebari, ba chiar cauta sa le înmulteasca. Fiecare elev îsi va alege problema care îl intereseaza, iar profesorul îi indica ce carti trebuie sa caute în biblioteca scolii si, eventual, ce experiente va trebui sa faca. Elevii merg la scoala, îsi aleg cartea indicata, fac eventual experiente în laborator si, într-un timp determinat, trebuie sa întocmeasca "un proiect", adica un fel de referat în care descriu si explica fenomenul ales. Proiectul este discutat cu profesorul si, daca e cazul, va mai face unele completari. Apoi copilul îsi alege alta problema, abordând un alt "proiect" s.a.m.d.

Front 19

Ce este gândirea critică?

Back 19

Gândirea critică este un produs, un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţile deţinute.

Front 20

Ce fel de proces este gândirea critică?

Back 20

Este un proces activ, care se produce uneori intenţionat, alteori spontan şi care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o sau respingând-o.

Front 21

Ce diminueaza diminuează gândirea critică?

Back 21

Cercetările recente din domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că predarea deprinderilor în mod izolat, pe de o parte, şi memorarea cunoştinţelor pe de altă parte, diminuează gândirea critică.

Front 22

Ce arata Brown?

Back 22

Brown arăta că formarea de deprinderi separate de scopurile şi sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obţină rezultate bune la un test, dar fără a-i face capabili să aplice acele deprinderi în alt test.

Front 23

De ce sunt sprijinite definiţiile complexe ale învăţării şi gândirii?

Back 23

Definiţiile complexe ale învăţării şi gândirii sunt sprijinite de noţiuni din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei şi educaţiei multiculturale.
Punctele comune sunt:
- învăţarea eficientă, de durată, participare activă la procesul de învăţare,
- folosirea unui repertoriu de strategii de gândire,
- aplicarea cunoştinţelor nou învăţate în rezolvarea unor sarcini autentice,
- învăţarea să se bazeze pe cunoştinţe şi experienţe,
- învăţătorul să aprecieze diversitatea de idei şi experienţe.

Front 24

Cand apare gandirea critică?

Back 24

Gîndirea critică apare când nu există mentalitatea ,,unicului răspuns”.

Front 25

Cum este înţeleasă gândirea critică de multe ori?

Back 25

De multe ori gândirea critică este înţeleasă ca ,,atac la persoană”.
A gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziţie negativă, nerealistă, neeficientă, dimpotrivă, gândirea critică este un mod de abordare şi rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice, raţionale.

Front 26

De cate feluri poate fi critica?

Back 26

Critica poate fi:
- distructivă, ceea ce înseamnă a fi mereu împotrivă fără a avea un motiv întemeiat, raţional, de dragul de a ieşi în evidenţă;
- constructivă, ceea ce presupune a susţine cu argumente convingătoare, raţionale, anumite opinii.

Front 27

Ce fel de proces este gândirea critică?

Back 27

Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea cunoştinţelor, cu dobândirea de operaţii şi procese mintale de procesare a informaţiilor şi continuă cu formarea de credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente.

Front 28

Ce înseamnă a gândi critic?

Back 28

A gândi critic înseamnă:
- a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea;
- a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii);
- a supune propriile idei şi ideile altora unui scepticism constructiv;
- a construi argumente suficiente care să confere consistenţă propriilor opinii;
- a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect;
- a învăţa cum să gândeşti eficient evaluând şi testând mai multe soluţii.

Front 29

Ce trebuie sa aiba elevii ca să devină gânditori critici?

Back 29

Dacă elevii dumneavoastră sunt: receptivi, curioşi, gânditori independenţi, bine informaţi, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, conştienţi de valoarea lor, creativi, pasionaţi pentru nou şi soluţii noi, înseamnă că au şanse să devină gânditori critici.

Front 30

Ce fel de proces este gândirea critică?

Back 30

Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului şi scrisului, vorbitului şi ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informaţiilor ce se termină cu luarea de decizii bine argumentate.

Front 31

Ce inseamna ca gândirea critică este un produs?

Back 31

Gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră în care gândim critic, ca o modalitate firească de a interacţiona cu ideile şi informaţiile.

Front 32

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

Back 32

1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea

Front 33

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

1. Explorarea.

Back 33

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Explorarea gândurilor, ideilor, convingerilor şi experienţelor, formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalţi solicită timp suficient pentru a primi un feed-back constructiv din partea elevilor într-o atmosferă care încurajează comunicarea.

Front 34

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

2. Lucruri aberante.

Back 34

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Elevii trebuie lăsaţi să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri aberante la început, dar interesante prin perfecţionare sau schimbarea perspectivei într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate.

Front 35

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

3. Speculatii.

Back 35

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Acordarea permisiunii de a face speculaţii va conduce la o diversitate de opinii şi idei care trebuie acceptate, altfel am limita gândirea elevilor reintroducând mitul răspunsului unic.

Front 36

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

4. Implicarea activa.

Back 36

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare trebuie promovată permanent deoarece este un element esenţial al gândirii critice.

Front 37

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

5. Atmosfera.

Back 37

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate. De aceea învăţătorul va trebui să demonstreze că şi ideile ,,tâmpite” fac parte din procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal.

Front 38

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

6. Respectarea.

Back 38

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Respectarea de către învăţător a ideilor şi convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire şi faţă de procesul de învăţământ în care este implicat. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Front 39

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?

7. Comunicarea.

Back 39

Care sunt condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic?
1. Explorarea
2. Lucruri aberante
3. Speculatii
4. Implicarea activa
5. Atmosfera
6. Respectarea
7. Comunicarea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Este esenţial să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înţelegere a concluziilor discutate.

Front 40

La ce conduce dezvoltarea capacitatii de a gândi critic?

Back 40

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă şi convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor şi a altora), logică, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de judecăţi şi practicarea unei gândiri constructive.

Front 41

Ce inseamna a gândi critic?

Back 41

A gândi critic înseamnă:
- a fi curios;
- a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri;
- a stabili cauze şi implicaţii;
- a cultiva un scepticism politicos;
- a găsi alternative;
- a întreba ,,ce ar fi dacă?”;
- a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le analiza logica;
- a realiza asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe;
- a analiza cauzele şi efectele, a imagina soluţii.

Front 42

Ce fel de cetăţeni formeaza gândirea critică?

Back 42

Gândirea critică formează cetăţeni veritabili pentru o societate deschisă, cetăţeni cooperanţi, capabili de a conduce, manifestă toleranţă pentru persoanele care provin din orice mediu dar să dea dovadă de iniţiative individuale, ghidate de principii dar capabili să găsească soluţii care să se adapteze realităţii în plină schimbare.

Front 43

Ce sunt aptitudinile?

Back 43

Aptitudinile sunt însuşiri care , în ansamblul lor, asigură posibilitatea învăţării anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.Unii psihologi consideră aptitudinile ca fiind însuşiri înnăscute, ceea ce în opinia altora este doar parţial adevărat. Neîndoielnic există o componentă înnăscută a aptitudinilor, însă şi influenţele mediului au consecinţe privind cristalizarea aptitudinilor în forma în care se prezintă acestea la copil.

Front 44

Cand putem spune ca o persoana este talentata?

Back 44

Fiecare persoană are aptitudini mai mult sau mai puţin dezvoltate în toate domeniile. Aptitudinile permit realizarea unor diferenţieri între indivizi. Despre persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decît majoritatea celorlalţi indivizi putem spune că este talentată.

Front 45

Cum clasifica A. Cosmovici apritudinile?

Back 45

A. Cosmovici clasifică aptitudinile în:
- aptitudini simple, cele care favorizează realizarea a numeroase activităţi ;
- aptitudini complexe, acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample, de tip profesional (aptitudinea tehnică, aptitudinea muzicală etc.).

Front 46

In cate categorii pot fi impartite aptitudinile simple?

Back 46

Aptitudinile simple pot fi împărţite în :
- aptitudini generale-prezente în aproape toate domeniile;
- aptitudini de grup-permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi;
- aptitudini specifice-caracteristice unui domeniu restrâns de activitate.

Front 47

Care este singura aptitudine generală?

Back 47

Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţa.

Front 48

Cum putem defini inteligenta?

Back 48

Putem defini inteligenţa ca fiind capacitatea de a rezolva rapid şi eficient o anumită sarcină, problemă, care în cea mai mare măsură are un caracter inedit.

Front 49

Cum se exprima inteligenta in cadrul activităţilor didactice?

Back 49

În cadrul activităţilor didactice, această capacitate s-ar exprima prin uşurinţa rezolvării unor situaţii, printr-un spirit de observaţie dezvoltat, prin uşurinţa memorării şi reproducerii, prin posibilitatea realizării unor asociaţii şi a implicării altor operaţii mentale în cadrul prelucrării informaţiilor şi valorizării lor superioare.

Front 50

Cat de imortanta este inteligenta elevilor?

Back 50

Inteligenţa este decisivă în performanţa şi succesul şcolar al fiecărui elev.

Front 51

Cum se dezvoltă şi se conservă inteligenta?

Back 51

Ea se dezvoltă şi se conservă prin intermediul educaţiei intelectuale, un rol deosebit revenind educaţiei formale realizate în cadrul instituţiilor de învăţământ.

Front 52

Care sunt cele 6 aptitudini de grup?

Back 52

Se admite existenţa a şase aptitudini de grup:
1. factorul verbal-notat cu V, se referă la capacitatea individului de a înţelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor;
2. factorul de fluiditate verbală- notat cu W, se referă la capacitatea de expresie a limbajului;
3. factorul numeric, notat cu N, reprezintă capacitatea de a lucra uşor cu cifrele;
4. factorul perceptiv- notat cu P, exprimă capacitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat;
5. factorul de reprezentare spaţială, notat cu S, se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate bi- sau tridimensionale;
6. factorul de dexteritate manuală, notat cu M, exprimă aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte.

Front 53

Care este structura aptitudinilor complexe?

Back 53

Structura aptitudinilor complexe o urmează pe cea a domeniilor de activitate , se pot diferenţia :
- aptitudini tehnice, cele care se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi aparatele, de a înţelege modul de alcătuire şi de a le construi;
- aptitudinile ştiinţifice reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, datorită complexităţii şi varietăţii ştiinţelor. În acest caz este absolut necesară existenţa unei inteligenţe de un nivel deasupra mediei sau cel puţin normală, ca şi existenţa creativităţii.
- aptitudinile artistice reprezintă unul dintre cele mai interesante aspecte ale teoriilor aptitudinilor. În domeniul artistic, aspectul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.

Front 54

In ce consta sarcina educatorului in ceea ce priveşte aptitudinea şcolară?

Back 54

În ceea ce priveşte aptitudinea şcolară, sarcina educatorului constă în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi a metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a asigura eficienţa acţiunii educative.

Front 55

Cat de important este rolul aptitudinilor în structura personalităţii?

Back 55

Aptitudinile au un rol important în structura personalităţii.

Front 56

Cum trebuie sa isi abordeze elevii cadrul didactic?

Back 56

Cadrul didactic trebuie să abordeze diferenţiat elevii, astfel încât demersul didactic să conducă la conştientizarea şi valorificarea resurselor de care aceştia dispun.

Front 57

Avantajele aptitudinilor?

Back 57

Cine are aptitudini (fie speciale, fie generale) îşi formează mai uşor deprinderi, acumulează cunoştinţe şi experienţă.

Front 58

La ce servesc deprinderile?

Back 58

Deprinderile servesc dezvoltării personalităţii. Ele intră în alcătuirea personalităţii umane ca invarianţi operaţionali care deservesc conduita.

Front 59

In ce se transforma potenţialul înnăscut?

Back 59

Potenţialul înnăscut se transformă prin multă învăţare şi exerciţiu în performanţe în domeniul respectiv.

Front 60

La ce duce performanta?

Back 60

Performanţa duce la satisfacţie şi succes, implicit la dezvoltarea personalităţii.

Front 61

Unde există programe consistente adresate copiilor supradotaţi şi talentaţi?

Back 61

Actualmente, în ţările dezvoltate ale lumii există programe consistente adresate copiilor supradotaţi şi talentaţi.

Front 62

Cum se face instruirea diferenţiată a supradotaţilor in Statele Unite?

Back 62

În Statele Unite, instruirea diferenţiată a supradotaţilor se face, de regulă, prin programe private sau aparţinând unor universităţi de prestigiu (The National Research Center on the Gifted and Talented ori American Association for Gifted Children)

Front 63

Exista programe speciale pentru copiii supradotati in Romania?

Back 63

La noi in tara, exista programe speciale pentru copiii supradotati, initiate de IRSCA Gifted Education: http://www.supradotati.ro.

Front 64

Cand s-a dat legea privind educaţia tinerilor supradotaţi, capabili de performanţă înaltă?

Back 64

Legea 17/2007 din 9 ianuarie 2007 (privind educaţia tinerilor supradotaţi, capabili de performanţă înaltă), publicată în Monitorul Oficial partea I, nr. 43 din 19.01.2007, şi intrată în vigoare în data de 18 februarie 2007.
Este creat cadrul juridic de funcţionare şi organizare a Centrului Naţional de Instruire Diferenţiată.

Front 65

Care sunt filmele care au ca subiect copii supradotaţi?

Back 65

Filme care au ca subiect copii supradotaţi:
„Little Man Tate” (1991), în regia lui Jodie Foster;
„Good Will Hunting” (1997), în regia lui Gus Van Sant.

Front 66

Care sunt Indicii de identificare a talentului şi supradotării?

Back 66

În lucrări practice sunt prezentate variate liste de identificare a comportamentelor ce pot denota o dotaţie superioară. Indicatorii vizaţi în cele mai multe dintre ele sunt:
• dezvoltare psihomotorie precoce (mai ales în ceea priveşte mersul, prehensiunea şi rostirea primelor cuvinte);
• vocabularul avansat în raport cu vârsta cronologică (atât ca număr de cuvinte, cât şi ca diversitate semantică);
• exprimare orală mult mai complexă, mai nuanţată şi mai fluentă decât ar fi de aşteptat la vârsta cronologică respectivă;
• operare rapidă, corectă şi complexă cu noţiuni abstracte, superioare vârstei;
• operare matematică la un nivel superior vârstei cronologice;
• acut spirit de observaţie (cu efect în planul învăţării prin imitaţie şi al memorării);
• memorare rapidă a unor informaţii şi evenimente diverse, cu o bună reamintire a acestora;
• rată mare a întrebărilor (în special a celor ce surprind cauzalitatea în detrimentul celor de identificare);
• asociaţii surprinzătoare, dar logice între diverse cunoştinţe şi experienţe dobândite anterior;
• interese mult mai mature în raport cu vârsta cronologică;
• curiozitate faţă de tot ce este nou şi neobişnuit;
• adversiune faţă de sarcini rutiniere;
• implicare profundă, de durată, în activităţi considerate ca interesante;
• motivaţie predominant intrinsecă;
• spirit critic exacerbat (uneori fără consideraţie faţă de convenţiile sociale);
• simţ dezvoltat al umorului;
• preferinţă pentru activităţi solitare şi autonomie crescută în învăţare şi rezolvarea de probleme;
• spirit organizatoric (pasiune pentru colecţionare, clasificare);
• fire neconformistă, câteodată chiar rebelă.

Front 67

Cine sunt supradotaţilor subrealizaţi (gifted underachievers)?

Back 67

O categorie aparte este cea a supradotaţilor subrealizaţi (gifted underachievers) care, din diverse motive, nu reuşesc să facă faţă cerinţelor şcolare şi care nu ajung să fie recunoscuţi ca dotaţi superior de către profesori şi colegi. De cele mai multe ori, motivul este cel al abaterilor comportamentale, cauzate fie de dificultăţile de tranziţie specifice pubertăţii şi adolescenţei, fie de carenţele educative ale mediului sociofamilial de provenienţă, fie de anumite tulburări psihoafective (fără a fi vorba de o afecţiune psihică propriu-zisă). Frecvent, abaterile comportamentale nu se structurează sub forma conduitei deviante, ci reflectă mai degrabă nevoia de a epata, starea de plictis faţă de rutina şcolară zilnică, sentimentul de superioritate intelectuală în raport cu colegii de clasă şi chiar cu profesorii, proiecţia unor conflicte şi neîmpliniri din afara şcolii. În special cei ce provin din familii sărace, cu nivel scăzut de educaţie, măcinate de conflicte şi abuzuri sunt în cel mai mare pericol de a fi neglijaţi în şcoală, asta şi din cauza lipsei unui „avocat” al potenţialului lor real. În mod normal, examenul psihologic amănunţit poate identifica acele trăsături speciale ale elevului supradotat subrealizat.

Front 68

Ce putem aprecia prin studiul sociometric?

Back 68

Prin studiul sociometric (J. L. Moreno) noi putem aprecia poziţia concretă a fiecărui individ în interiorul unui grup, ca şi nucleul de relaţii din jurul unui individ care este în permanent contact social cu alţi indivizi.

Front 69

Ce este grupul de elevi?

Back 69

Grupul de elevi se defineşte ca fiind un ansamblu de copii care desfăşoară un tip de activitate comună (învăţare), activitate care presupune interacţiunea directă pe tot parcursul realizării sarcinii, pe baza unor modele şi norme comportamentale, acţionale şi atitudinale, impuse sau acceptate prin consens. Centrarea pe aceeaşi sarcină şi interacţiunea directă dintre toţi membrii grupului pot determina conştiinţa apartenenţei la acelaşi grup şi generează toată gama de relaţii socioafective specific umane: simpatie (atracţie), antipatie (respingere), indiferenţă etc.

Front 70

Ce presupune metoda sociometrică?

Back 70

Realizarea unei cercetări concrete care are ca scop analiza relaţiilor interumane din grupurile mici şi influenţa acestora asupra randamentului muncii sociale, iar ca mijloc de cercetare – metoda sociometrică, presupune parcurgerea unor etape succesive, cum ar fi: construirea instrumentelor necesare recoltării informaţiilor, recoltarea propriu-zisă a informaţiilor necesare analizei; construirea sociomatricei şi sociogramei (redarea structurii reale a relaţiilor socioafective din grupul analizat); analiza funcţionalităţii acestor relaţii şi construirea modelului optim de organizare grupală, adică restructurarea membrilor grupului în funcţie de preferinţele emise şi de necesităţile obiective ale realizării sarcinilor.

Front 71

Cum este structurat testul sociometric?

Back 71

Testul sociometric este structurat pe domenii sau „spaţii afective”, cum ar fi: mediul muncii, mediul petrecerii timpului liber, mediul locuinţei, al vieţii în comun sau al vecinătăţii etc. Este vorba de raportarea testului la un anumit criteriu. Nu putem întreba : „Care sunt colegii preferaţi?”, aceasta fiind o întrebare imprecisă din punct de vedere sociometric, ci mai degrabă: „Cu ce coleg preferaţi să lucraţi în echipă?” sau „Cu ce coleg preferaţi să vă petreceţi timpul liber?”. Astfel, „atomul social” al unui individ, pentru a fi înţeles la adevărata lui valoare, trebuie raportat la un anumit criteriu, ceea ce înseamnă că, de regulă, unui individ îi corespund mai mulţi „atomi sociali”, în funcţie de numărul criteriilor luate în analiză.

Front 72

Ce trebuie sa cuprinda instructajul facut inainte de aplicarea testul sociometric?

Back 72

Înainte de aplicarea testului se recomandă să se facă subiecţilor un instructaj care să cuprindă:
a) motivaţia testului
b) asigurarea caracterului confidenţial al testului
c) determinarea situaţiei de alegere:
- limitarea ariei preferenţiale (de exemplu, doar colegii din anul vostru)
- precizarea criteriului testului („muncă”, „petrecerea timpului liber” etc.)
- limitarea sau nelimitarea numărului colegilor ( unul, doi, câţi vreţi)
- se atrage atenţia subiecţilor să nu comunice între ei
- se atrage atenţia subiecţilor să răspundă la toate întrebările
- se atrage atenţia subiecţilor să răspundă prin nominalizări, nu prin formulări generale, de tipul „cu toţi” sau „cu nici unul”
- se atrage atenţia subiecţilor să fie sinceri în răspunsuri.

Front 73

Care sunt intrebarile din domeniul percepţiei relaţiilor ale testul sociometric?

Back 73

În funcţie de obiectivul cercetării, întrebările pot fi extinse şi la domeniul percepţiei relaţiilor: „Cine crezi că te-a (nu te-a) preferat?”, „Pe colegul preferat de tine cine crezi că l-a mai preferat?”. De asemenea, întrebările pot fi însoţite şi de cerinţa motivării răspunsurilor.

Front 74

Care sunt intrebarile de identificare din testul sociometric?

Back 74

Trebuie să apară şi întrebări de identificare privind vârsta, sexul, mediul de rezidenţă etc., pentru a putea face corelaţii între acestea şi preferinţele/respingerile subiectului.

Front 75

Ce este sociomatricea?

Back 75

Sociomatricea reprezintă un tabel în care sunt trecute atât pe orizontală cât şi pe verticală iniţialele subiecţilor (sau alte simboluri ale lor) împreună cu preferinţele, respingerile şi „indiferenţele” pe care le-au acordat, respectiv primit.

Front 76

Ce este sociograma?

Back 76

Sociograma este o reprezentare grafică a relaţiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. Ea este formată din 5 cercuri concentrice delimitând, cea din centru, zona celor foarte populari…până la ultima, cea din margine, reprezentând zona celor respinşi. În aceste zone sunt reprezentaţi subiecţii (cercuri pentru femei şi triunghiuri pentru bărbaţi) împreună cu relaţiile dintre ei: săgeţi cu vârful înspre persoana preferată pentru alegeri şi săgeţi punctate cu vârful înspre persoana respinsă pentru respingeri.

Front 77

Ce raspunsuri primim daca îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa?

Back 77

Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa, răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învaţă pentru a obţine o calificare profesională, pentru a reuşi în viaţă, pentru a lua note bune, din dorinţa de a cunoaşte un conţinut nou, interesant, din ambiţia de a-i depăşi pe alţii, pentru a primi laude din partea profesorilor şi a părinţilor ori pentru a evita anumite stări conflictuale.

Front 78

Cum indica practica educaţională ca este activitatea de învăţare?

Back 78

Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de învăţare este plurimotivată, fiind susţinută de un ansamblu de motive şi nu doar de unul singur. Totuşi, unele motive predomină, şi atunci putem constata că unii elevi învaţă, în primul rând, pentru a obţine note bune şi a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează o anumită disciplină şi doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. în timp ce elevii buni vorbesc despre dorinţa de a şti cât mai multe, despre dorinţa de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinţii.

Front 79

Cate tipuri de motivatie exista?

Back 79

In literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei învăţării:
- motivaţia intrinsecă şi
- motivaţia extrinsecă.

Front 80

Ce este motivaţia intrinsecă?

Back 80

Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori
exteriori. Unii autori vorbesc, în acest caz, de motivaţie izvorâtă din caracterul atractiv al scopului
urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi, îndeosebi, curiozitatea
epistemică, ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere. Activitatea de învăţare motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea
pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăţa. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ
redus, antrenează sentimente de satisfacţie, de mulţumire, de împlinire şi conduce la o asimilare trainică şi de durată a cunoştinţelor.

Front 81

Ce este motivaţia extrinsecă ?

Back 81

Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate.
Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. Dacă un elev învaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din dorinţa de a fi primul în clasă ori din teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de învăţare este motivată extrinsec. In aceste condiţii, învăţarea se efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii nemijlocite şi cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivaţie e însoţită de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (aşteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale).

Front 82

Cum este motivata activitatea de invatare?

Back 82

In practica educaţională constatăm că activitatea de învăţare este motivată atât extrinsec, cât şi intrinsec.

Front 83

Care sunt factorii care influenteaza motivatia?

Back 83

Factorii care influenteaza motivatia (Rolland Viau)
- Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte.
- Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate
- Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor unei activităţi

Front 84

Care este una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului?

Back 84

Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de învăţare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. In pofida amplelor teoretizări, stimularea motivaţiei elevului rămâne o artă, care ţine de măiestria şi harul didactic al profesorului.

Front 85

Cum influenteaza motivatia profesorului dinamica motivaţională a elevilor?

Back 85

Foarte mulţi profesori reproşează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare pentru a învăţa şi că nimic nu-i motivează. Orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare trebuie să înceapă prin a-şi analiza şi autoevalua propria motivaţie, precum şi modul în care îşi desfăşoară activităţile de predare-învăţare-evaluare. Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul lui de implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de motivaţie a profesorului este o problemă la fel de gravă ca şi incompetenţa sa. Există profesori care nu manifestă nici un interes pentru profesiunea lor.

Front 86

Ce se poate afla la originea lipsei de motivaţie a elevului?

Back 86

Deşi contextul social şi economic poate explica acest fenomen, nu e mai puţin grav faptul că lipsa de motivaţie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivaţie a elevului. Un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursă de inspiraţie şi de motivaţie pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi pe cineva, trebuie să fii motivat tu însuţi.

Front 87

Cum trebuie sa fie o activitate didactică cu adevărat motivantă?

Back 87

De asemenea, profesorul trebuie să-şi îndrepte atenţia către activităţile de predare-învăţare. Multă vreme activitatea esenţială a elevilor în clasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea magistrală a profesorului. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ şi să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.

Front 88

Cum ajuta crearea unor conflicte cognitive pe elevi?

Back 88

D. Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult în direcţia captării interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunând că „multe obiecte de învăţământ conţin paradoxuri sau opinii opuse ale savanţilor, sau contradicţii vizibile faţă de bunul-simţ comun, şi dacă acestea sunt reliefate în faţa elevului neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivaţional, propulsând procesul învăţării până când devin operaţionale alte impulsuri relevante" . Am putea apela, spune Ausubel, şi la impulsul de autoafirmare al elevului, arătându-i că învăţarea uneidiscipline îi deschide perspective profesionale într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaştem domeniile de interes ale elevului şi, în activitatea de predare, să alegem exemple şi să stabilim legături cu aceste domenii de interes.

Front 89

Care sunt sugestiile pentru ca activităţile de predare să fie motivante in conceptia lui Rolland Viau?

Back 89

Rolland Viau oferă, la rândul său, o serie de sugestii pentru ca activităţile de predare să fie motivante şi să-i intereseze pe elevi, dar el procedează într-un mod mai analitic, considerând că profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în funcţie de cunoştinţele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor declarative, privite în general de elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte ce trebuie învăţate pe de rost, Viau formulează următoarele cerinţe:
• începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat;
• chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;
• prezentaţi planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi să-şi focalizeze atenţia asupra aspectelor importante şi să caute să afle răspunsurile la întrebările puse);
• organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte;
• daţi exemple care să îi intereseze pe elevi;
• utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl
cunosc bine şi altul nou).

Front 90

In ce consta succesul si insuccesul şcolar?

Back 90

Succesul şcolar constă în „obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului", iar insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la invăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv - educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate" (Popescu, 1991, 4).

Front 91

La ce se raporteaza reuşita sau nereuşita elevului la învăţătură?

Back 91

Din aceste definiţii sesizăm relativitatea noţiunilor în discuţie. Altfel spus, reuşita sau nereuşita elevului la învăţătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigenţele normelor şcolare.
Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de exigenţele specifice ale unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o diversitate de interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile culturale şi educative ale diferitelor ţări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele scolare, modalităţile de trecere de la un nivel de şcolaritate la altul, normele şi gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea instruirii. De exemplu, unele ţări au desfiinţat repetenţia, cel puţin la nivelul învăţământului de bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte ţări consideră repetenţia drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoştinţe pentru a trece în clasa următoare.

Front 92

Care sunt manifestarile insuccesului elevilor in practica scolara?

Back 92

In afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei ţări, cu ajutorul cărora se
judecă reuşita sau eşecul, există şi norme subiective, traduse prin modul particular în care elevul şi chiar şi părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare. Succesul şi insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiţii satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înţelesul insuccesului şcolar prin raportare la formele de manifestare şi criteriile de apreciere. în practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învăţătură, până la formele persistente şi grave, repetenţia şi abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime şi persistenţă.

Front 93

Ce este inadaptare şcolară?

Back 93

Atunci când se vorbeşte de insuccesul şcolar, apare în mod frecvent şi conceptul de inadaptare şcolară.
Inadaptarea şcolară se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reuşeşte să aibă relaţii cu ceilalţi elevi şi un mod adecvat de a răspunde exigenţelor şcolare.

Front 94

Ce presupune evaluarea adaptarii şcolare?

Back 94

Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în consideraţie a acordului care se realizează între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o serie de indicatori, şi anume (Jigău, 1998, p. 19):
• aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;
• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;
• interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Front 95

Ce este insuccesul psihologic?
Dimensiunea subiectivă a insuccesului şcolar.

Back 95

Acelaşi rezultat şcolar poate capata semnificaţii diferite pentru profesor, pentru elev şi, respectiv, pentru părinţii săi. In timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o notă de 8 drept un succes, elevul o poate considera un eşec. Ceea ce contează în acest caz este nivelul de aspiraţie ce exprimă rezultatul pe care se aşteaptă să-l obţină un elev intr-o anumită sarcină şcolară. In fixarea nivelului de aspiraţie, un rol important îl au atât autoaprecierea elevului (determinată de performanţele anterioare), cât şi familia. In unele familii (de obicei cele cu un statut sociocultural ridicat) se fixează standarde foarte înalte privitoare la reuşita şcolară a copilului. Astfel, pot fi apreciate ca reuşite numai notele de 9 şi 10 (sau chiar numai de 10), şi tot ceea ce se află sub acest nivel este considerat un insucces. In acest caz, insuccesul se măsoară prin distanţa dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute. Avem de-a face, în fapt, cu un insucces psihologic sau cu ceea ce unii autori numesc un fals insucces, şi nu cu un insucces real. Insuccesul psihologic nu depinde de nivelul absolut al performanţei, întrucât el rezultă din raportarea eului la propria performanţă, relaţie trăită emoţional ca sentiment al insuccesului. Aceşti elevi trăiesc situaţia de „insucces" cu atât mai dramatic cu cât nivelul de aspiraţie este mai înalt.

Front 96

Care este situatia inversa insuccesul psihologic?

Back 96

Putem avea şi situaţia inversă insuccesului psihologic, în care există o nereuşită obiectivă, reală, exprimată printr-o notă proastă, dar care să nu fie resimţită de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de obţinerea de note mari, a cărui ţintă este doar promovarea la limită a clasei va trăi un sentiment de succes ori de câte ori îşi îndeplineşte acest obiectiv. O cercetare realizată de M. Jigău (1998, p. 73) a arătat o proporţie foarte mare (65%) de elevi situaţi în zona performanţelor minime, dar care se autoapreciază ca având rezultate bune sau medii. Ei îşi exprimă, în acelaşi timp, încrederea în succesul şcolar (reuşita la examen), dar mai ales în cel profesional (peste 35%). Rezultatele le apar acestor elevi conforme cu traiectoria pe care şi-au trasat-o în imaginaţie.

Front 97

Ce este creativitatea?

Back 97

Termenul creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) şi înlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent.

Front 98

Care sunt caracteristicile tipice pentru persoanele creative? E.P. Torrance.

Back 98

E.P. Torrance a rugat un grup de experţi în creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră
tipice pentru persoanele creative şi a obţinut următoarea listă de trăsături: curajos în convingeri, curios,
cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor să-şi asume riscuri.

Front 99

Care sunt caracteristicile tipice pentru persoanele creative? T. Tardif şi R. Sternberg.

Back 99

T. Tardif şi R. Sternberg (1988, apud M. Dincă, 2002, p. 32) sintetizează rezultatele mai multor studii
asupra caracteristicilor personalităţii creative: spirit de aventură, perseverenţă, înclinaţie spre cercetare, deschidere către experienţe noi, spirit de lider, disciplină şi capacitate de ordonare a propriei activităţi, motivaţie intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nevoie de intimitate, prezenţă socială bună, toleranţă la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalităţii şi creativităţii, neconvenţionalitate în comportament, nevoie de „experienţe de vârf".

Front 100

Care este factorul cheie în performanţa creativă?

Back 100

Unii autori se concentrează asupra unei singure trăsături, pe care o consideră factor-cheie în performanţa creativă. Astfel, multe relatări despre persoanele creative scot în evidenţă înaltul nivel de motivare al acestora.

Front 101

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?

Back 101

1. Respectarea personalităţii creatoare a elevului
2. Intreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire
3. Profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică
4. Incurajarea copiilor în a pune întrebări
5. Elevii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranţă faţă
de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip constructiv
6. Profesorul trebuie să acorde mai multă atenţie modului în care se realizează evaluarea

Front 102

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
1. Respectarea personalităţii creatoare a elevului

Back 102

Acest lucru nu este uşor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluţii inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare şi sunt nonconformişti. Din păcate, de multe ori, sistemul educaţional nu numai că nu încurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist. Intr-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe nişte indivizi enervanţi, doritori de a face totul altfel, care tulbură liniştea în clasă, egocentrici şi egoişti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinaţi şi neobedienţi. A.J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare, deoarece mulţi dintre aceşti copii nu se adaptează bine la condiţiile şcolii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretenţioşi şi prea nerăbdători în raport cu condiţiile oferite de şcoală". Şi Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiţi de conformism şi că sunt de multe ori puşi în faţa alternativei de a renunţa la originalitate pentru a fi acceptaţi de mediu sau de a-şi păstra originalitatea şi a fi, în consecinţă, respinşi de mediu.

Front 103

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
2. Intreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire

Back 103

Studiile experimentale făcute de R. Lippitt, R. White şi K. Lewin asupra stilurilor de conducere (autoritar, democratic şi laissez-faire) relevă superioritatea conducerii democratice. Liderul democratic evită să ia singur decizii, invitând grupul să stabilească maniera de organizare. Elevii au cunoştinţă de planul de desfăşurare a activităţii, sunt liberi să se asocieze în vederea realizării unei sarcini, au posibilitatea de a opta pentru o variantă de rezolvare din mai multe posibile. Rezultatele au arătat că elevii din grupuri cu lideri democratici au colaborat mai bine, s-au implicat cu entuziasm în rezolvarea sarcinilor, iar rezultatele activităţii lor au fost superioare faţă de ale grupurilor conduse autoritar sau în stilul laissez-faire. Atributele care ţin de personalitatea liderului au un ecou direct în ceea ce priveşte personalitatea elevilor. Mulţi pedagogi şi psihologi susţin că factorul esenţial pentru stimularea spiritului creator al elevului sunt relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă şi în afara clasei.

Front 104

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
3. Profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică

Back 104

Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii, îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi.

Front 105

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
4. Incurajarea copiilor în a pune întrebări

Back 105

Elevii trebuie învăţaţi cum să formuleze o întrebare, să se „joace" cu ea, s-o reformuleze, să-şi asume rolul de investigator.

Front 106

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
5. Elevii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranţă faţă
de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip constructiv

Back 106

Acest tip de învăţare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte şi asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile.

Front 107

Enumerati modurile de dezvoltare a creativităţii elevilor?
6. Profesorul trebuie să acorde mai multă atenţie modului în care se realizează evaluarea

Back 107

Este necesară o deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin informativ
(verificarea volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care le-a achiziţionat elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea competenţelor funcţionale ale elevului, respectiv gândire critică, independentă şi originală, aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice şi practice, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe).
Notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv şi punitiv. Tensiunea şi frustrarea care însoţesc de obicei, actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii elevilor. Evaluarea trebuie orientată în direcţia evidenţierii aspectelor pozitive şi a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face şi prin amânarea evaluării (aşa cum se întâmplă în brainstorming) sau prin instituirea unor perioade de neevaluare. Scopul acestor demersuri îl reprezintă crearea condiţiilor pentru exprimarea liberă a posibilităţilor fiecărui elev, dezvoltarea aptitudinii de a ataca şi rezolva creator problemele, fără teama de a greşi şi de a fi sancţionat, creşterea încrederii în forţele proprii, dezvoltarea curajului de a-şi asuma riscuri. Deplina încredere şi preţuirea pe care le simte elevul din partea profesorului îl fac să-şi alunge timiditatea şi inhibiţiile, considerându-se demn de a se dezvălui şi exterioriza.

Front 108

Care sunt „asasini ai creativităţii"?

Back 108

Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile identifică patru factori, numiţi de autoare „asasini ai creativităţii":
- evaluarea,
- recompensa,
- competiţia şi
-restrângerea capacităţii de alegere.

Front 109

De ce evaluarea submina creativitatea?

Back 109

Amabile afirma că aşteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca şi nu va da frâu liber imaginaţiei şi fanteziei.

Front 110

De ce recompensa submina creativitatea?

Back 110

In ceea ce priveşte recompensa, Amabile avansează un punct de vedere diferit de cel foarte cunoscut, şi anume că recompensarea unui comportament duce la întărirea acelui comportament. In opinia autoarei, recompensa determină înăbuşirea motivaţiei intrinseci, a imboldului personal, şi de aici se ajunge la reducerea creativităţii. Sunt citate mai multe rezultate experimentale în care grupurile de elevi sau studenţi ce au lucrat în vederea obţinerii unei recompense (materiale, financiare) au fost mai puţin creative decât grupurile nerecompensate.

Front 111

De ce competiţia submina creativitatea?

Back 111

Cel de-al treilea factor, competiţia, este mai complex decât recompensa şi evaluarea luate separat, deoarece le conţine pe amândouă. Competiţia apare atunci când oamenii ştiu că performanţele lor vor fi evaluate în raport cu performanţele altora, iar cel mai bun va primi o recompensă. în situaţiile acestea, copiii vor ajunge să se preocupe excesiv de dezvoltarea unor adevărate strategii de depăşire a celorlalţi, lucru care poate dăuna creativităţii lor. în sfârşit, restrângerea posibilităţilor de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor constrângeri în ceea ce priveşte sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideii că ar exista o singură cale de realizare a sarcinii date.

Front 112

Care este rolul parintilor in dezvoltarea creativitatii elevilor?

Back 112

La toate acestea am putea adăuga faptul că şi părinţii au un rol în ceea ce priveşte posibilităţile şcolii, ale profesorilor de a dezvolta creativitatea copiilor. Unii profesori spun că sunt descurajaţi de faptul că se simt presaţi să predea în felul în care le place părinţilor, chiar în contradicţie cu necesităţile educaţionale ale copiilor. Sunt numeroase cazurile în care părinţii controlează caietele copiilor şi nu se declară mulţumiţi decât dacă văd pagini pline cu coloane de exerciţii, texte etc. A proceda altfel înseamnă „a te juca". Comunicarea profesorului cu părinţii şi informarea acestora asupra obiectivelor urmărite şi asupra metodelor utilizate este esenţială în acest caz.

Front 113

Ce sunt relatiile interpersonale?

Back 113

Relatiile interpersonale au fost definite de profesorul Mielu Zlate ca “legaturi psihologice, constiente si directe intre oameni”.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, apoi cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare (inteles ca sporire a capacitatii de adaptare la mediul social si de stabilire a unor relatii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale (in cazul nostru, clasa de elevi) vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (in cazul de fata, invatarea).

Front 114

Care sunt tipurile de relatii interpersonale in clasa de elevi?

Back 114

Exista mai multe tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.

Front 115

Care sunt tipurile de relatii interpersonale in clasa de elevi?
1. Relatii de intercunoastere
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.

Back 115

Exista mai multe tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Acestea deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevii sai si elevii sai unii despre altii sunt mai diverse si mai consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si suspiciunii intre membrii grupului sunt mai ridicate. Partea cea mai importanta a relatiilor de intercunoastere consta in formarea imaginii membrilor grupului unul despre celalalt si despre ei insisi in contextul grupului, precum si despre grup ca intreg. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectul de hallo (perceptia unei parti prin intermediul intregului) sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor ce pot fi inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.

Front 116

Care sunt tipurile de relatii interpersonale in clasa de elevi?
2. relatii de intercomunicare
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.

Back 116

Exista mai multe tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Acestea apar ca o rezultanta a ceea ce resimt indivizii atunci cand intra in interactiune, nevoia de se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica.

Front 117

Care sunt aspectele comunicarii in clasa de elevi?

Back 117

Comunicarea, in clasa de elevi, poate fi privita sub urmatoarele aspecte:
1. Comunicarea verbala
2. Comunicarea nonverbala

Front 118

Ce este comunicarea verbala?
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Comunicarea verbala
2. Comunicarea nonverbala

Back 118

Comunicarea, in clasa de elevi, poate fi privita sub urmatoarele aspecte:
1. Comunicarea verbala
2. Comunicarea nonverbala
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Comunicarea verbala, care are ca principal instrument de realizare limbajul si ca modalitati de “exprimare”:
- comunicarea verbala simpla
- convingerea
- sugestia
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul sa recunoasca faptul ca nu au inteles si, cu atat mai mult, sa puna intrebari. De fapt, nu e vorba numai de lipsa curajului, ci si de faptul ca nu li s-a deschis o asemenea perspectiva (efecte ale comunicarii unidirectionale de genul: transmitere – receptare pasiva). In consecinta, elevii trebuie invatati sa intrebe. Aceasta presupune o receptare activa a celor comunicate si o acceptare critica, supusa unor judecati de valoare (acceptare dupa trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalitati). Si aici rolul cadrului didactic este important in stimularea acestui mod de a gandi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora si a propriei interpretari.

Front 119

Ce cuprinde comunicarea nonverbala?
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Comunicarea verbala
2. Comunicarea nonverbala

Back 119

Comunicarea, in clasa de elevi, poate fi privita sub urmatoarele aspecte:
1. Comunicarea verbala
2. Comunicarea nonverbala
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Comunicarea nonverbala include:
a) paraverbalul si
b).nonverbalul

Front 120

Ce cuprinde comunicarea nonverbala?
a) Paraverbalul
----------------------------------------------------------------------------------------------------
a) paraverbalul si
b).nonverbalul

Back 120

2. Comunicarea nonverbala include:
a) paraverbalul si
b).nonverbalul
----------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Paraverbalul reprezinta modul concret in care “curge” vorbirea noastra, cuprinzand, ca elemente de baza, forta sau volumul, ritmul si fluenta, inaltimea sau tonalitatea vocii si modul de articulare a cuvintelor.

Front 121

Care sunt regulile paraverbalului?
----------------------------------------------------------------------------------------------------
a) paraverbalul si
b).nonverbalul

Back 121

2. Comunicarea nonverbala include:
a) paraverbalul si
b).nonverbalul
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Iata cateva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie sa le respecte:
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor

Front 122

Care sunt regulile paraverbalului?
1. Volumul vocal
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor

Back 122

Iata cateva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie sa le respecte:
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Volumul vocal trebuie sa varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil sa se vorbeasca mai tare si cu mai mult entuziasm la inceputul si la sfarsitul prezentarii, pentru a sublinia obiectivele si concluziile. In general, volumul sonor trebuie adaptat ambiantei: redus, daca sala este mica si ridicat, daca sala este mai mare. In orice caz, este bine sa nu dati impresia de tipat, intrucat acest fapt imprima o nota de disperare.

Front 123

Care sunt regulile paraverbalului?
2. Ritmul vorbirii
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor

Back 123

Iata cateva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie sa le respecte:
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Ritmul vorbirii trebuie sa fie si el variat, pentru a “sparge” monotonia. Este bine sa se vorbeasca mai rar cand se subliniaza ideile principale, sa se mareasca ritmul la pasajele de tranzitie si sa se mentina alert la pasajele descriptive si la cele familiare clasei. Pauzele in vorbire isi au rolul lor foarte bine precizat: pregatirea clasei pentru o idee mai importanta, captarea atentiei.

Front 124

Care sunt regulile paraverbalului?
3. Tonalitatea
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor

Back 124

Iata cateva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie sa le respecte:
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Tonalitatea trebuie sa fie normala. Ridicarea tonului este recomandabila pentru a sublinia ideile esentiale si pentru “calmarea” unei sali turbulente. Adesea se poate obtine un efect similar numai prin coborarea brusca a tonalitatii. Tonul ascutit poate fi considerat ca agresiv si anticipant al unei reactii de atac.

Front 125

Care sunt regulile paraverbalului?
4. Articularea cuvintelor
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor

Back 125

Iata cateva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie sa le respecte:
1. Volumul vocal
2. Ritmul vorbirii
3. Tonalitatea
4. Articularea cuvintelor
----------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Articularea cuvintelor trebuie sa fie clara, distincta si corecta. Este bine sa se evite inghitirea unor silabe, primele si ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaza o impresie de superficialitate si neglijenta.

Front 126

Ce cuprinde comunicarea nonverbala?
b. nonverbalul
----------------------------------------------------------------------------------------------------
a) paraverbalul si
b).nonverbalul

Back 126

2. Comunicarea nonverbala include:
a) paraverbalul si
b).nonverbalul
----------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Nonverbalul in relatiile interpersonale se refera la modul in care privirea, corpul si gesturile noastre acompaniaza discursul propriu-zis, fortificand sau reducand efectele lui asupra clasei. In timp ce aspectul verbal si cel paraverbal sunt predominant constiente si deci controlabile, cel nonverbal este cu precadere inconstient, ceea ce face ca posibilitatile de a-l controla sa fie foarte reduse (dar nu inexistente). Nonverbalul are in vedere: aspectul fizic, pozitia corpului, miscarile corporale, gesturile mainilor, privirea si miscarile ochilor, chiar si imbracamintea si bijuteriile. Decodificarea acestora tine totusi si de o anumita experienta. Astfel, observam ca gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neparata valoare in sine, ci doar in combinatii si, evident, in functie de situatie. De exemplu, o incrucisare a bratelor sau a picioarelor poate indica si o reactie inconstienta de aparare, dar si, pur si simplu, faptul ca este frig in sala de clasa.
In ceea ce priveste cadrul didactic, chiar daca aspectul inconstient primeaza, anumite gesturi corporale si atitudini pot fi exersate de catre acesta pentru detensionarea atmosferei, pentru cresterea increderii reciproce sau a eficientei generale a discursului.

Front 127

Care sunt tipurile de relatii interpersonale in clasa de elevi?
3. Relatii socio-afective (afectiv-simpatetice)
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.

Back 127

Exista mai multe tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
1. relatii de intercunoastere;
2. relatii de intercomunicare;
3. relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
4. relatii de influentare.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Acestea sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii si sentimente, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei.

Front 128

Care sunt caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa (la elevii de varsta scolara)?

Back 128

Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa (la elevii de varsta scolara) sunt: spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.

Front 129

Care este influenta mediului social al clasei de elevi si a modului de evaluare a comportamentelor interpersonale?

Back 129

Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras (ai voie sa zambesti, dar nu ai voie sa razi): atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.

Front 130

La ce ne referim cand vorbim despre violenţă şcolară?

Back 130

Atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de
violenţă care cad sub incidenţa legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arată decât o parte a realităţii acestui fenomen. Violenţa şcolară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat şi cu ajutorul altor indicatori.

Front 131

Care sunt tipurile de violenta in mediul scolar?

Back 131

Jacques Pain reperează două tipuri de violenţă în mediul şcolar:
1. violenţele obiective
2. violenţele subiective

Front 132

Care sunt tipurile de violenta in mediul scolar?
1. Violenţele obiective
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. violenţele obiective
2. violenţele subiective

Back 132

Violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime şi delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal; Poliţia şi Justiţia sunt obligate, în acest caz, să colaboreze direct cu instituţiile şcolare.

Front 133

Care sunt tipurile de violenta in mediul scolar?
2. Violenţele subiective
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. violenţele obiective
2. violenţele subiective

Back 133

Violenţele subiective, care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar; sunt incluse aici atitudinile ostile, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi de a participa la activităţi sau ceea ce unii autori numesc atitudini antişcolare. O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală: atacurile verbale, cât şi intimidările (presiunea psihică) exercitate prin ameninţări, injurii, umilinţe.

Front 134

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?

Back 134

Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violenţă în şcoală, se consideră drept surse favorizante anumiţi factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul social, ca şi unii factori ce ţin de individ, de personalitatea lui.

Front 135

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei

Back 135

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial - reprezintă cea mai importantă sursă a agresivităţii elevilor. Mulţi dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experienţa divorţului părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă, de şomajul ce-i atinge pe foarte mulţi părinţi. Părinţii sunt confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar şi psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului. In aceste condiţii, ei nu mai sunt sau sunt puţin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afectează profund pe copii: violenţa intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijenţa, la care se adaugă şi importante carenţe educaţionale - lipsa de dialog, de afecţiune, inconstanţa în cerinţele formulate faţă de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată la restricţii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancţionare a copilului pe motiv că „bătaia-i ruptă din rai".
Sunt şi părinţi - nu puţini - care privilegiază în mod exagerat relaţia afectivă în
detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicţii, de reguli, nu sunt exigenţi şi caută să evite conflictele. Această absenţă cvasitotală a constrângerilor (în afara şcolii) îl va determina pe elev să adopte în şcoală comportamente de refuz a exigenţelor profesorilor.

Front 136

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
2. Mediul social
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei

Back 136

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Mediul social - conţine numeroase surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalităţile sociale, criza valorilor morale.

Front 137

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
3. Şcoala ca sursa a violenţei
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei

Back 137

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a. management defectuos al clasei şcolare
b. adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi

Front 138

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a) management defectuos al clasei şcolare
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a. management defectuos al clasei şcolare
b. adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi

Back 138

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a. management defectuos al clasei şcolare
b. adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. a) Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea originea şi într-un management defectuos al clasei şcolare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaţionale la nevoile si caracteristicile elevilor. Potrivit unor autori (Kaes, Anzieu, Thomas, 1980), prima dorinţă a formatorului este aceea de a-şi exercita puterea. Dând curs acestei dorinţe inconştiente, profesorul poate influenţa negativ relaţia cu elevul, deoarece va căuta să-l menţină într-o situaţie de dependenţă, de subordonare necondiţionată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalităţi de coerciţie, descurajând astfel formarea unor personalităţi autonome, independente. Or, numeroase cercetări au arătat că o persoană asupra căreia se exercită o constrângere (fizică, psihologică) de către o putere exterioară va căuta modalităţi de compensare pentru exercitarea propriei puteri. Studiile efectuate de Lippitt, White şi Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au arătat că, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări ce determină comportamente agresive, ostilităţi între membrii grupului, în timp ce faţă de lider se manifestă o atitudine de supunere.

Front 139

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
3. Şcoala ca sursa a violenţei
b) adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a. management defectuos al clasei şcolare
b. adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi

Back 139

Care sunt cauzele violentei in mediul scolar?
1. Mediul familial
2. Mediul social
3. Şcoala ca sursa a violenţei
a. management defectuos al clasei şcolare
b. adoptarea profesorilor la o atitudine de ignorare dispreţuitoare catre elevi
----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. b) Şi alte componente ale atitudinii profesorului faţă de elevi pot genera situaţii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare dispreţuitoare a elevilor, corelată cu tendinţa de evaluare a lor în termeni constant negativi şi depreciativi. F. Dubet spune că indiferenţa profesorilor este cea mai importantă manifestare a dispreţului faţă de elevi. Sunt numeroşi elevii care suferă ca urmare a acestor judecăţi negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forţele proprii.
Acest dispreţ, odată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinţe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecţie, indiferenţa sau, dimpotrivă, perturbarea lecţiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

Front 140

Care este efectul sindromului eşecului şcolar în privinţa
violenţei şcolare?

Back 140

G. Weil vorbeşte despre sindromul eşecului şcolar ca un factor de risc important în privinţa creşterii violenţei şcolare. Pentru Weil, sentimentul de eşec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde şi durabile, ce se exprimă adesea prin comportamente violente. Autorul menţionat plasează originea sindromului de eşec şcolar în situaţia de învăţare. Elevul aflat în situaţia de eşec şi care este pus de nenumărate ori în faţa unor sarcini de învăţare pe care nu le poate rezolva trăieşte o angoasă profundă. Elevul suferă pentru că şi-a decepţionat părinţii şi profesorii, pentru că este dispreţuit de colegi, îşi pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuşi chiar şi în domeniile în care nu se află în situaţia de eşec.

Front 141

Care sunt efectele unei conduite violente?

Back 141

Acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente, ce se traduc prin depresie, spirit de revanşă şi revalorizare, manifestări de provocare, dispreţ reorientat către alţii, lipsă de interes faţă de viaţă în general. In contextul actual, eşecul şcolar devine foarte repede sinonim cu eşecul în viaţă. Această situaţie îl răneşte pe individ, îi afectează imaginea pe care o are despre propria valoare şi, de aceea, el încearcă să-şi ia revanşa într-un fel.

Front 142

Care este principala calitate a profesorului?

Back 142

După Rene Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini".

Front 143

Ce este aptitudinea pedagogica?

Back 143

Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică înseamnă foarte multe lucruri: erudiţie şi cunoştinţe de specialitate, dar şi cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoştinţe, dar şi capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul de elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei decizii, precum şi mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional. Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi.

Front 144

Ce este tactul pedagogic?

Back 144

Tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se defineşte ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev..., caz în care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;
b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al activităţii instructiv-educative; e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv--educativă" (Stefanovic, 1979).

Front 145

Ce este competenţa didactică?

Back 145

Competenţa didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice (cf. Gherghinescu, 1999):
- competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;
- competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;
- competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;
- competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;
- competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice. Accentul pus pe performanţă, pe eficienţa predării a determinat orientarea cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsături de personalitate care influenţează randamentul la învăţătură al elevului.