Set the Language

We weren't able to detect the audio language on your flashcards. Please select the correct language below.

Front

Back

Flashcards
»
Pädagogische Psychologie - Folien 7-12

Pädagogische Psychologie - Folien 7-12

by ryangdutton14, Jul. 2012

Subjects: paedagogische psychologie

Favorite

Add to folder

Flag

Shuffle
Toggle On

Toggle Off
Alphabetize
Toggle On

Toggle Off
Front First
Toggle On

Toggle Off
Both Sides
Toggle On

Toggle Off
Read
Toggle On

Toggle Off

Reading...

Front

Card Range To Study

through

Play button

Progress

1/87

Click to flip

Use LEFT and RIGHT arrow keys to navigate between flashcards;

Use UP and DOWN arrow keys to flip the card;

H to show hint;

A reads text to speech;

87 Cards in this Set

Front
Back

	Personale Determinanten, Lernstrategien und Selbstregulation: Persönlichkeit	• „Persönlichkeit“: Relative stabile Tendenz, in ähnlichen Situationen mit ähnlichen Gedanken, Verhaltensweisen und Gefühlen zu reagieren. • Entwicklung von Modellen - Theoretisch - Empirisch – z.B. alle Adjektive einer Sprache auswerten • Big Five: Fünf zentrale Persönlichkeitseigenschaften - Gute, „effiziente“ Beschreibung
	Die Big Five: Neurotizismus	Personen mit einer hohen Ausprägung neigen dazu, nervös, ängstlich, traurig, unsicher und verlegen zu sein und sich Sorgen um ihre Gesundheit zu machen. Sie haben häufiger unrealistische Ideen und sind weniger in der Lage, ihre Bedürfnisse zu kontrollieren und auf Stresssituationen angemessen zu reagieren.
	Die Big Five: Extraversion	Personen mit einer hohen Ausprägung sind gesellig, aktiv, gesprächig, personenorientiert, herzlich, optimistisch und heiter. Sie mögen Anregungen und Aufregungen.
	Die Big Five: Offenheit	Personen mit einer hohen Ausprägung zeichnen sich durch hohe Wertschätzung für neue Erfahrungen aus, bevorzugen Abwechslung, sind wissbegierig, kreativ, phantasievoll und unabhängig in ihrem Urteil.
	Die Big Five: Verträglichkeit	Personen mit einer hohen Ausprägung sind altruistisch, mitfühlend, verständnisvoll und wohlwollend. Sie neigen zu zwischenmenschlichem Vertrauen, zur Kooperation, zur Nachgiebigkeit, und sie haben ein starkes Harmoniebedürfnis.
	Die Big Five: Gewissenhaftigkeit	Personen mit einer hohen Ausprägung sind ordentlich, zuverlässig, hart arbeitend, diszipliniert, pünktlich, penibel, ehrgeizig und systematisch. Sie grenzen sich ab von nachlässigen oder gleichgültigen Personen.
	Gewissenhaftigkeit	• Teilaspekte (vgl. Forschergruppe um Brent Roberts) - industriousness (tenacious versus lazy) - reliability (dependable versus unreliable) - orderliness (organized versus sloppy) - impulse control (cautious versus careless) - conventionality • Gewissenhaftigkeit korreliert mit Leistung (vgl. Lüdtke, Trautwein, Nagy & Köller, 2004) - TOSCA-Studie (Abiturienten) - Kontrolle von kognitiver Fähigkeit, Schulform etc. - Korrelationen von r = .10 bis r = .30 • Stabilität - Korrelation von .50 bis .70, je nach Zeitraum und Alter - Maturitätsprinzip: günstige Mittelwertsveränderung
	Selbstregulation: Definition und Bedeutung	• Definition: Lernformen werden als selbstgesteuert bezeichnet, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 102). • Unterscheidung: - Selbstbestimmt: Auch Inhalte werden selbst gewählt. - Selbstreguliert: Vorgegebene Inhalte werden selbstgesteuert bearbeitet. • Unmittelbare Bedeutung für lebenslanges Lernen • Selbstregulation ist Ziel und Mittel Bedeutung: • Durch erfolgreiche Selbstregulation und den Einsatz passender Lernstrategien können – so die Hoffnung – Beschränkungen bei kognitiven Voraussetzungen gemildert/überwunden werden. vgl. Ratgeberliteratur! • Aber: viel Scharlatenerie
	Drei-Schichten-Modell der Selbstregulation nach Boekaerts	Ein prominentes Modell selbstregulierten Lernens wurde von Boekaerts (1999) entwickelt. Selbstregulatorisches Lernen wird dabei als ein Zusammenspiel mehrerer reziprok und interaktiv ablaufender Prozesse auf folgenden drei Regulationsebenen angesehen: (1) das Selbst, (2) der Lernprozess und (3) das Informationsverarbeitungssystem
	Lernstrategien: Funktionale Einteilung (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006)	• Mnemonische Strategien - Techniken, die helfen, neue Informationen im Arbeitsgedächtnis zu behalten, um sie mit Beständen aus Langzeitgedächtnis zu verknüpfen - Z.B. pure Wiederholen von Informationen - Z.B. Schlüsselwortmethode: hartnäckige Vokabeln werden über bildliche oder akustische Brücken gelernt („bean“ – BohneBiene sitzt auf Bohne) • Strukturierende Strategien - Interne Verknüpfungen und Strukturen des Lernmaterials - Z.B. Mapping und Exzerpte  hierarchische, zeitliche und/oder funktionale Beziehung darstellen • Generative Strategien - Tieferes Verständnis herbeiführen - Z.B. Analogienbildung, Selbstbefragung
	Regulation des Selbst	• Hohes Selbstkonzept/Interesse und positive Emotionen: Dann ist es ein Selbstläufer (siehe nächste Vorlesungstermine) • Volition: „Angemessen eingesetzte volitionale Kontrolle hilft Personen, das zu tun, was sie tun wollen, indem sie ihre kognitiven, emotionalen Prozesse zielführend regulieren“ (Corno & Kanfer, 1993, S. 303) • Techniken - Z.B. Bildliche Vorstellung von positiven Folgen des Zielzustands (z.B. gefeiert werden, gemocht werden, Ruhe haben) • Persönlichkeitsstil - Motivation nach Misserfolg - Handlungs- vs. Lageorientierung
	Prozess-Modell von B. Schmitz	In Schmitz‘ Prozessmodell Selbstregulierten Lernens wird eine Lernsequenz in eine präaktionale, aktionale und postaktionale Phase untergliedert. Dabei kommt der Beziehung zwischen zwei aufeinander folgenden Lernprozessen (z.B. zwei Lerntage) besondere Bedeutung zu, da hier Rückkopplungsschleifen als Bindeglieder relevant werden und steuernd auf den Prozess Einfluss nehmen.
	Prozess-Modell von B. Schmitz: Phasen	• Präaktional: Handlungsvorbereitung/Handlungsplanung - Aufgabenanalyse: Was ist zu tun? - Herausbildung selbstmotivierender Überzeugungen • Aktional: Handlungsausführung und volitionale Kontrolle - Lernstrategien - Metakognitive Strategien - Volitionale Strategien: „am Ball bleiben“ • Postaktional: Selbstreflexion und günstige Bewertungen - Bewertung der erbrachten Leistung - Soll-Ist-Vergleich - Ergebnisursachen: Hindernisse, erfolgreiche Strategien - Bildung von Vorsätzen, Schlussfolgerungen etc.
	Förderung der Selbstregulation: Unterscheidung	Selbstregulation als Persönlichkeits- eigenschaft --> „Gewissenhaftigkeit“ Selbstregulation als erlernbare Kompetenz --> „Selbstregulation“
	Förderung der Selbstregulation: Phasen des Strategieerwerbs	• Phasen - Mediationsdefizit: Auch nach Modellierung ist Kind nicht in der Lage, strategisches Verhalten zu zeigen - Produktionsdefizit: Kind kann Strategie einsetzen, tut es aber nicht von allein - Nutzungsineffizienz: Strategie wird spontan angewendet, aber der Ertrag ist gering; Folge-->Motivationstal - Effektiver Strategiegebrauch
	Erhöhung von Anstrengungsbereitschaft • Ausgangsfrage: - Wie lässt sich die Anstrengungsbereitschaft Jugendlicher durch eine einfache, kurze Intervention erhöhen?	• Antwort: Gleichzeitige Verwendung zweier Selbstregulationsstrategien (Regulations des Selbst) - Erhöhung der Zielbindung durch „Mental Contrasting“ - Erhöhung der Nutzung günstiger Lerngelegenheiten
	Studie von Duckworth et al. (2011). Self-regulation strategies improve self-discipline in adolescents: Stichprobe	• 66 Jugendliche einer Schule in den USA • Zufällige Aufteilung in Experimentalgruppe und Kontrollgruppe (Randomisierung) • Alle Teilnehmer wollten in absehbarer Zeit an einem standardisierten Test (PSAT) teilnehmen, der für den Zugang zu Stipendien und Hochschulen wichtig ist. • Für diesen Test gibt es umfangreiche Übungsmaterialien, die die Erfolgschancen erhöhen (aber nicht immer Spaß machen).
	Studie von Duckworth: Treatment	Treatment • Alle Jugendlichen: Aufschreiben, - welche positiven Konsequenzen die Bearbeitung aller Übungsaufgaben haben würden (e.g. ‘I would feel good about myself’) - welche Hindernisse es gibt (e.g. ‘I’m too busy’) that could interfere with this task. • Kontrollgruppe: Aufsatz über eine wichtige Person oder Ereignis im eigenen Leben • Experimentalgruppe: - Positive Konsequenzen und Hindernisse so bildlich wie möglich vorstellen (mental contrasting) - Lösungen für alle Hindernisse notieren in Form von „Wenn-dann-Plänen“ (Implementation Intentions) -‘If [obstacle], then I will [solution].’ - Zusätzlicher “Wenn-dann-Plan” für Zeitpunkt der Übungsaufgaben.
	Studie von Duckworth: Ergebnisse	Jugendliche in der Interventionsbedingung bearbeiteten 60% mehr Übungsaufgaben als die Jugendlichen in der Kontrollgruppe.
	Selbstkonzept: Better-Than-Average Effekt	Tendenz sich selbst positiver zu bewerten als eine durchschnittliche Person (z.B. Alicke, 1985; Brown, 1986)
	Bedeutung von Selbstbildern	• Selbstbilder gehören zu den erklärungsmächtigsten Prädiktoren von Schulleistung - Selbstbild (nicht Realität) bestimmt Handeln - Menschen richten ihr Handeln nach einer Überzeugung darüber, was sie selbst für Menschen sind • Selbstkonzept ist wichtig für das Wohlbefinden von Schülern, Studierenden, Lehrern, Hochschullehrern • Das Schöne daran: Lehrkräfte, Philosophen und Wissenschaftler glauben, dass sich Selbstbilder in günstiger Weise beeinflussen lassen! •-->Wichtigster(?) beeinflussbarer Hebel zur Leistungsverbesserung
	Definition und Struktur: „Kontrollüberzeugungen“	• Familie von Konstrukten mit einigen gemeinsamen Eigenschaften - Subjekt erlebt „Handlungskontrolle“: „selbst über Schicksal entscheiden“, „am Steuerrad“, „habe es selbst in der Hand“ - Statistischer Zusammenhang mit Leistungsvermögen/ Persönlichkeitseigenschaften, aber keine Deckungsgleichheit - Beeinflussbarkeit durch pädagogische Interventionen • Wichtige Vertreter - Selbstkonzept - Selbstwirksamkeit - Generalisierte Kontrollüberzeugungen - Control Agency Means-Ends Interview (Skinner, Chapman & Baltes, 1988)
	Konstrukte: Das Selbstkonzept	• Itembeispiele: „Ich kann gut rechnen“, „Ich bin musikalisch“ • Definition: Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen - Vorstellungen über eigene Stärken und Schwächen - Was kennzeichnet mich? (Identität) - Folge von sozialen und dimensionalen Vergleichen • Bedeutung: Sehr wichtig für schulische Anstrengungsbereitschaft und akademische/nicht-akademische Wahlentscheidungen - Hausaufgaben - Leistungskurse -...
	Konstrukte: Die Selbstwirksamkeit	• Itembeispiel: „Ich habe die notwendigen Fähigkeiten, eine gute Note in Pädagogischer Psychologie zu erzielen, selbst wenn die Vorlesung immer wieder völlig unverständlich ist“ • Definition: Die subjektive Wahrscheinlichkeit, neue und/oder schwierige Situationen aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können (Bandura, 1997). - Urteile über eigene Fähigkeiten in spezifischen zukünftigen Situationen - Hohe Selbstwirksamkeit u.a. als Folge von internal-stabilen Ursachenattributionen auf eigene Begabung - Kaum betroffen von sozialen und dimensionalen Vergleichen • Bedeutung: Sehr wichtig für den Erfolg von Interventionsmaßnahmen beispielsweise bei - Rauchertrainings, Übergewicht, Sport, Schulischen Defiziten
	Gefahr der Selbstüberschätzung: ist positiv immer positiv?	• Evidenz für ein Motiv nach positiven Selbsteinschätzung • Ist eine (zu positive) Selbstüberschätzung adaptiv? - Ja: Hypothese von Taylor & Brown (1988) - Nein: Kritik von Colvin & Block (1994)
	Gefahr der Selbstüberschätzung: Evidenz für Taylor & Brown These	• Vergleich zwischen depressiven und nicht depressiven Personen: - Depressive erinnerten mit gleicher Häufigkeit positive und negative selbst- beschreibende Eigenschaften (Kuiper & Derry, 1982; Kuiper & MacDonald, 1982) - Depressive übernehmen Verantwortung für Erfolg und Scheitern (Campbell & Fairey, 1985; Kuiper, 1978; Rizley, 1978) • Personen mit hohem Selbstwert überschätzen im Vergleich zu anderen ihre Leistung stärker (Brown, 1986) • In einer Studie mit unabhängigen Beobachtern nehmen Depressive sich realistischer wahr (depressive realism; Lewinsohn et al., 1980)
	Gefahr der Selbstüberschätzung: Gegenthese: Narzissmus/Anstrengung	• Längsschnittstudien mit Selbst- und Fremdbeurteilungen der Persönlichkeit zeigen negative Konsequenzen der Selbstüberschätzung (Colvin et al., 1995) • In einer Gruppensituation machten Selbstüberschätzer zunächst einen positiven Eindruck, der sich dann aber umkehrte (Paulhus, 1998) • Narzissten überschätzten die Anzahl positiver Verhaltensakte in Gruppendiskussionen (Gosling et al., 1998) • Selbstüberschätzung war längsschnittlich mit einer schlechteren Anpassung im akademischen Kontext verbunden (Robins & Beer, 2001) • Anstrengungsbereitschaft: Personen mit hohen fachbezogenen Selbsteinschätzungen tendieren womöglich dazu, nicht mehr viel Anstrengung in das Fach zu investieren. Hilfreich sei es deshalb, wenn sich Schüler eher an leistungsstärkeren Mitschülern orientieren und dafür möglicherweise auch Einbußen in Hinblick auf das Selbstkonzept in Kauf nehmen würden (Blanton, Buunk, Gibbons & Kuyper, 1999).
	Gefahr der Selbstüberschätzung: „Lösung“	• Rückmeldungen sind immer eine Gratwanderung: Schüler dürfen ruhig wissen, dass sie noch nicht genug wissen – aber sie sollen daran glauben, dass sie das Wissen erwerben können und es sich lohnt, das Wissen zu erwerben.
	Bezugsgruppeneffekte: Wie entwickeln sich Selbstkonzepte?	• Selbstkonzepte ≠ Leistung • Vergleichsdimensionen (vgl. Skaalvik & Skaalvik, 2002) - sozial - dimensional - temporal - kriterial • Quellen der Information (vgl. Filipp, 1977) - Direkte Rückmeldungen (z.B. Noten, Lob) - Indirekte Rückmeldungen (z.B. Verhalten anderer einem selbst gegenüber) - Aktive soziale Vergleiche (z.B. „was können Mitschüler?“) - Beobachtung eigenen Verhaltens (z.B. „welche Aufgaben fielen mir leicht?“) - ... • Selbstkonzept als Ergebnis komplexer Verrechnungsprozesse
	Bezugsgruppeneffekte: Fischteicheffekt	beschreibt in der Pädagogik das Phänomen, dass Schüler durch leistungsschwächere Mitschüler in ihrer Klasse eine stärkere Lernmotivation besitzen, da ihre Leistungen dort öfter auffallen, besonders honoriert werden und sie bestrebt sind, ihren Vorsprung zu halten. Das gilt besonders für Schüler, deren Selbstbewusstsein nicht besonders stark ausgeprägt ist. Auf Anraten von Psychologen schicken manche Eltern ihre Kinder gezielt auf Schulen, die im Ruf eines mäßigen Leistungsniveaus stehen. Herbert W. Marsh zufolge besagt der BFLPE, "dass vergleichbar begabte Schüler ein geringer ausgeprägtes Selbstkonzept entwickeln, wenn sie eine Schule für besser Begabte besuchen, und dass sie ein höher ausgeprägtes Selbstkonzept ausbilden, wenn sie eine Schule mit geringem Begabungsniveau besuchen."
	Referenzgruppeneffekt	beschreibt, dass ein durchschnittlich begabtes Kind in einer leistungsstarken Klasse schlechter bewertet wird als in einer leistungsschwachen, weil dort der Vergleichsmaßstab ein anderer ist.
	Bezugsrahmenmodell von Marsh (I/E-Modell) (1986)	• Zwei zentrale Informationsquellen für die Bildung fachspezifischer Selbstkonzepte eigener Begabung • Der interindividuelle bzw. soziale Vergleich (external frame of reference), bei dem die eigenen Leistungen in einem Schulfach mit denen der Mitschülerinnen und Mitschüler verglichen werden. (Vgl. den Fischteich-Effekt.) • Der intraindividuelle oder auch dimensionale Vergleich (internal frame of reference), bei dem Schüler die Leistungsergebnisse in einem Fach mit ihren eigenen Leistungen in einem anderen Fach vergleichen. • Konsequenzen: - Auch „gute“ Schüler oft mit wenig Interesse, wenn es ihr „schlechtes“ Fach ist - Entwicklungspsychologisch sinnvolle Differenzierung - Extrinsische/Identifizierte Motivation wichtig
	Stereotype, Stereotype Threat: Geschlecht und Geschlechterstereotype	Recht konsistente Selbstkonzept-Unterschiede, die den allgemeinen Geschlechterstereotypen entsprechen - So berichten Jungen im Mittel ein höheres mathematisches Selbstkonzept als sprachliches Selbstkonzept, während bei Mädchen ein umgekehrtes Muster zu finden ist. - Diese Geschlechterunterschiede spiegeln nur teilweise tatsächlich vorhandene Leistungsunterschiede wider. - So konnten Studien der Arbeitsgruppe um Eccles (z. B. Frome & Eccles, 1998) belegen, dass bei gleichem Leistungsstand Eltern und Lehrkräfte dazu tendieren, Jungen in Mathematik eine höhere Begabung zu attestieren. - Lehrkräfte scheinen bei gleichem Leistungsstand bei Jungen eine höhere Begabung, bei Mädchen dagegen ein stärkeres Ausmaß an Fleiß wahrzunehmen (Trautwein & Baeriswyl, 2007).
	Stereotype Threat	• Stereotype Threat (Steele & Aronson, 1995) - Die Aktivierung negativer Stereotype über bestimmte Subgruppen führt dazu, dass die Mitglieder dieser Gruppen schlechtere Leistungen produzieren, als wenn das negative Stereotyp nicht aktiviert ist. • Studien von Steele und Aronson (1995) - Leistung schwarzer Studierender fiel dann vergleichsweise schwach aus, wenn sie sich in einer Situation befanden, in der Stereotype über Leistungsunterschiede je nach Hautfarbe salient wurden. - Dabei reichte es aus, die Testaufgaben als „Intelligenztest“ zu bezeichnen, um die Leistung der schwarzen Untersuchungsteilnehmer zu beeinträchtigen. - Ähnliche Befunde fanden sich in Hinblick auf die Mathematikleistung von Mädchen und Frauen.
	Stereotype Threat	• Erklärungsmodelle: Leistungsängstlichkeit, Erwartungseffekte, aufgewendete Anstrengung sowie kognitive Interferenzen angeführt. • Ist Stereotype Threat ein Selbstkonzepteffekt? - Mitglieder einer abgewerteten Gruppe können Stereotype als Ausdruck der Meinung eines „generalized other“ in das eigene Selbstbild inkorporieren. Wahrgenommene Stereotype sind potenziell selbstkonzeptrelevant. - Allerdings scheinen Stereotype-Threat-Effekte offenbar auch dann aufzutauchen, wenn die Stereotypien gar nicht in das Selbstbild integriert wurden, sondern nur als Fremdbild wahrgenommen werden.
	Definition von Interesse	• Interesse ist eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand (Krapp, 2006) - Gegenstand: Objekte, thematische Bereiche des Weltwissens, bestimmte Klasse von Tätigkeiten; z.B. Schulfächer - Besonderheit: Verbindung von positiven emotionalen Zuständen und hohen subjektiven Wertschätzung (emotionale und wertbezogene Valenz) • Interesse ist “bereichsspezifisch” – kein Mensch interessiert sich für alles.
	Zustand vs. andauernde Präferenz in Bezug auf Interesse	• Persönliches/individuelles Interesse = relativ dauerhaftes Interesse an einem bestimmten Gegenstand (z.B. Schulfächer) • Interessenerfahrung/situationales Interesse = das Erleben von Interesse im Tätigkeitsvollzug (z.B. in einer Mathematikstunde total die Zeit vergessen)
	Wie sehr schwankt das Interesse? Interessenerleben: Wie stark beeinflusst die Situation das Erleben von Interesse?	• Zwei Extremmuster möglich - Nur Personenunterschiede: Die verschiedenen Schüler haben gleichbleibend hohes oder geringes InteresseImplikation: Auch Interessantheit des Unterrichts spielt keine Rolle - Nur Unterschiede “innerhalb” der Schüler: Interesse im Mittel bei allen gleich hoch, aber starke Schwankungen • Studie: - Tagebuchstudie über drei Wochen in zwei Fächern - Mehr als 200 Gymnasiasten - Beispielfrage: “Es war interessant für mich” (Antwort: 1 – 6)
	Wie sehr schwankt das Interesse? • Ergebnis	- Analyse der Varianzverteilung (d.h. der Unterschiedlichkeit der Antworten) - In den Fächern Deutsch, Mathematik und zweite Fremdsprache lagen 36 bis 45 Prozent der Unterschiede “innerhalb” der Schüler - Interesse derselben Schüler variiert beträchtlich von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde
	Bedeutung von Interesse	• Interesse und Schulleistung - Interesse geht mit höherem Lernerfolg einher - Insbesondere wenn Möglichkeit zu selbstbestimmten oder selbstreguliertem Verhalten besteht  Vgl. Hausaufgaben (Trautwein & Lüdtke, 2007)  Kurswahlen (Köller et al., 2006) • Interesse und Wohlbefinden - Niedriges Interesse geht mit geringem Wohlbefinden einher • Niedrige Interessenpassung im Studium - Bester Prädiktor von Abbruchintentionen und Unzufriedenheit (Nagy, 2006)
	Interessenmodelle	-Die Münchener Interessentheorie -Intrinsische und extrinsische Motivation nach Deci & Ryan - Flow-Theorie nach Csikszentmihalyi - Erwartungs-Wert-Theorie nach Eccles
	Die Münchner Interessentheorie	• Beteiligte: Andreas Krapp, Hans Schiefele, Ulrich Schiefele u.a. • Interesse hat folgende Komponenten - Emotionale Valenz: positive emotionale Zustände während der Interessenhandlung - Wertbezogene Valenz: Wertschätzung des Interessengegenstands • Epistemische Orientierung - Wer sich für eine Sache interessiert, möchte mehr darüber erfahren
	Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan)	• Interessenhandlung/intrinsic motivation: Die jeweilige Tätigkeit muss für die Person für sich allein ansprechend sein oder Spaß machen. • Das ist dann wahrscheinlicher, wenn die Handlung in Einklang mit den drei Grundbedürfnissen aller Menschen steht: Kompetenzerleben Autonomieerleben Erleben von sozialer Eingebundenheit
	Flow-Theorie	• Ausgangsfrage: - Warum machen Menschen manchmal schwierige, anstrengende Dinge freiwillig und mit großem Eifer? • Antwort - Weil sie dabei „Flow“ erleben • Flow: Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Handlung wird zum einheitlichen „Fließen“ (vgl. Schiefele & Köller, 2006) - Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein - Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Tätigkeit - Selbstvergessenheit - Gefühl von Kontrolle über Handlung und Umwelt
	Erwartungs-Wert-Theorie nach J. Eccles	• Ursprung und Geschichte - Ursprünglich zur Erklärung von Geschlechter- unterschieden bei akademischen Wahlent- scheidungen entwickelt - Heute mit großem Anwendungsbereiche - Sehr einflussreich • Wesentliche Kennzeichen - Relativ umfassendes, eher heuristisches Modell - Ziel: Erklärung (relativ) stabiler Personenunterschiede
	Entwicklung des Interesses über die Zeit: Unterricht und Interessenentwicklung • Tötet der Unterricht die Interessen ab?	- „The school is more likely to be a killer of interest than the developer“ (Travers, 1978, S. 128) - Empirische Belege: Unterrichtsqualität hat Effekte auf Interessenentwicklung (Gruehn, 2000)
	Interessenabfall: Strukturen - die üblichen Verdächtigen	• Aber: Gewisser Interessenabfall ist natürliches Entwicklungsphänomen - Teil der Identitätsbildung - Konzentration der beschränkten Ressourcen auf wichtige Teilbereiche - „Mittleres“ Absinken = Kombination von abfallendem, gleichbleibendem und steigendem Interesse - Interessenabfall auch in Fächern die gar nicht unterrichtet werden (vgl. BIJU-Studie; Daniels, 2003)
	Prädikatoren/Förderung des Interesses: Interessesteigernder Unterricht	• Steigerung von Interessen - Es müssen hinreichend Gelegenheiten gegeben sein, in denen man sich mit einem Gegenstand auseinandersetzen kann. - Der Gegenstand sollte sich eng an die Erlebenswelt der Schülerinnen und Schüler anlehnen. - In der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand sollte sich der Schüler/die Schülerin kompetent und selbstwirksam erleben. - Zu einem längerfristigen Interesse wird es nur kommen, wenn in der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand eine emotional angenehme Erlebensumwelt geschaffen wird. - Die Beschäftigung mit dem Gegenstand sollte idealerweise selbstbestimmt erfolgen.
	Grenzen der Interessenförderung	• Seductive Details • Situationales Interesse fördern? Unterricht vs. „Kino“ - Nicht alles kann man interessant machen. - Auch Selbstregulation muss gelernt werden. - Aber: Motivieren (nicht unbedingt „Interessieren“) ist Kernaufgabe von Lehrpersonen.
	Was ist guter Unterricht? Gibt es den einen guten Unterricht?	• Wechselseitige Kompensierbarkeit und Substituierbarkeit - Man kann auf ganz unterschiedliche Art und Weise guten und schlechten Unterricht machen - Bedeutung der „Orchestrierung“ des Unterrichts - Kein „standardisierter Unterricht“ erwünscht • Methodenvielfalt, nicht „die eine beste Methode“ • Unterrichtskultur auch abhängig von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
	Aptitude Treatment Interaction	übersetzt soviel wie Fähigkeits-Verfahrens-Wechselbeziehung, ist ein Ansatz zur Instruktion von Lernenden (wie z.B. Schüler). Er beruht auf der Annahme, dass eine optimale Anpassung der Lehrmethode an die Fähigkeiten des Lernenden nötig ist. Die Fähigkeiten der Schüler (wie z.B. Rechnen oder Lesen) stehen dabei in einer wechselseitigen Beziehung zu den Lehrmethoden
	Instruktionsqualität: Klassische Liste guten Unterrichts von Brophy & Good (1986): Quantity and Pacing of Instruction	Opportunity to learn/Content covered: Schüler lernen besser, wenn mehr Unterrichtszeit (pro Stunde, pro Tag, pro Jahr) und damit Lerngelegenheiten zur Verfügung stehen. Role Definitions/Expectations/Time Allocation: Schüler lernen besser, wenn Lehrer/innen die Wichtigkeit von Unterricht und Lernen betonen und anspruchsvolle Ziele für alle verfolgen. Classroom Management/Student Engaged Time: Schüler lernen besser, wenn eine effiziente Klassenführung vorherrscht, die Basis für konzentriertes Lehren und Lernen schafft. Consistent Success/Academic Learning Time: Schüler lernen besser, wenn kontinuierliche Lernerfahrungen gemacht und Frustrationen vermieden werden.
	Instruktionsqualität: Klassische Liste guten Unterrichts von Brophy & Good (1986): Active Teaching	Giving Information: Schüler lernen besser, wenn gesichert ist, dass Einzel- und Stillarbeit erst auf einer inhaltlich soliden Wissensbasis erfolgt. Structuring: Schüler lernen besser, wenn Übersichten, Verweise, „Advance Organizers“ und Zusammenfassungen die Orientierung erleichtern. Redundancy/Sequencing: Schüler lernen besser, wenn die Redundanz ausreichend groß ist, gewährleistet durch Reviews und Wiederholungen. Clarity: Schüler lernen besser, wenn das Material und die Informationen klar, verständlich, kohärent und gut strukturiert sind. Enthusiasm: Schüler lernen besser, wenn die Lehrkraft als motivierend, anregend, stimulierend erlebt wird und ihr das Fach erkennbar Spaß macht.
	Instruktionsqualität: Klassische Liste guten Unterrichts von Brophy & Good (1986): Active Teaching (cont.)	Cognitive Level of Questions: Schüler lernen besser, wenn es eine ausgewogene Mischung von „low-level“ und „high-level“ Fragen gibt. Clarity of Questions: Schüler lernen besser, wenn sowohl eindeutig beantwortbare als auch mehrdeutige Fragen vorgesehen werden.
	Instruktionsqualität: Klassische Liste guten Unterrichts von Brophy & Good (1986): Reaction to Student Responses	Reaction to incomplete of partly correct responses: Schüler lernen besser, wenn der richtige Anteil der Antwort gewürdigt wird und hilfreiche Hinweise für Verbesserungen erfolgen.
	Aktuelle „Oberfaktoren“ der Unterrichtsqualität	• Struktur und Klarheit - Störungsfreiheit - Angemessenes Interaktionstempo • Kognitiv aktivierender Unterricht - Selbständigkeit fördernde Aufgabenstellungen • Wahrnehmung pädagogischer Verantwortung - Unterschiedliche Sozialformen/Berücksichtigung sozialer und persönlicher Schwierigkeiten - Respekt und Wertschätzung
	Forschungsansätze zur Unterrichtsqualität: Typische Vorgehensweisen	1. Expertenurteile (Beobachter): Unterricht Aufgaben 2. Schüler als Beobachter 3. Selbstbericht Lehrer 4. Tests für Lehrkräfte Das Beispiel der Schulinspektion
	Beobachtung	• Erfassungmöglichkeiten: − “Live” oder Video − Zeit- bzw. ereigniskontigente Systeme • Zeitkontingent: Unterricht wird beispielsweise in “Minutenportionen” aufgeteilt • Ereigniskontingent: Bestimmte Ereignisse werden registriert − Low-inference vs. high-inference Ratings • Beispiel für low inference: “Verwendet die Lehrkraft PowerPoint-Folien”? • Beispiel für high inference: “Ist alles verständlich erklärt?” • Übereinstimmung zwischen Beobachtern − In jedem Falle intensives Training notwendig, um ausreichend hohe Übereinstimmung zu erzielen − Frage: Wie ist das eigentlich bei Lehrproben...?
	Beobachtung: Auswertung von Unterlagen/Aufgaben	• Einsammeln von Unterrichtsmaterial, Klassenarbeiten und Hausaufgaben • Beispiele: - COACTIV-Projekt (www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv): Aufarbeitung und Analyse von ca. 40.000 Mathematikaufgaben - Schnyder, Niggli & Trautwein (2008). Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.
	Schüler als Beobachter	• Beispiel: Unterrichtsqualität / Klassenklima - „In Mathematik wird im Unterricht viel Zeit vertrödelt.” - „Die Lehrperson ist am Lernfortschritt aller interessiert.” - „In unserer Klasse herrscht ein gutes Klima.“ • Ist das Urteil psychometrisch „in Ordnung“? - Frage nach der Reliabilität - Frage nach der Übereinstimmung
	Schüler als Beobachter: Übereinstimmung bei Schülern zu erwarten?	• „Reine Merkmale“ des Unterrichts - „Die Lehrkraft ist gut vorbereitet“ - „Wir bekommen häufig Hausaufgaben auf“ • „Gemischte Merkmale“: Aspekte von Lehrkraft und Schüler werden angesprochen - „Im Unterricht geht es oft zu schnell voran“ • Überwiegend(?) Merkmale der Schüler werden angesprochen - „Mathematik macht mir viel Spaß“
	Selbstbericht Lehrkräfte	• Lehrkräfte urteilen über ihre Unterrichtsziele und Unterrichtsqualität • Beispiel: - Hausaufgabenstudien: Zusammenhang Lehrer-/Schüler-Urteil  Hohe Korrelation bei „Häufigkeit der Kontrolle der HA-Erledigung“  Praktisch eine Nullkorrelation in Bezug auf „Hausaufgabenqualität“ • Bewertung: - Gut bei der Erfassung von Unterrichtsskripts, Zielen, Motiven - Nicht gut bei „Bewertungen“
	Leistungstests für Lehrkräfte	• Abiturnote oder Note aus Studium • Fähigkeitstests • Leistungstests für Lehrkräfte --> zielt auf Kompetenzen von Lehrkräften ab.
	Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften (COACTIV)	In COACTIV wird untersucht, welche persönlichen Merkmale der Lehrkräfte die Voraussetzungen für solches professionelles Handeln sind. Es wird dabei Aspekte des Professionswissens, Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten unterscheiden und untersucht, inwieweit diese Merkmale eine Bedeutung für das unterrichtliche Handeln von Mathematiklehrkräften haben.
	Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften (COACTIV): Kompetenzbereiche - Wissen	Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Untersuchung des Wissens der Lehrkräfte als wichtige Basis für ihr Handeln. Dabei unterscheiden wir drei Arten von Wissen (Shulman, 1986, 1987): Fachwissen: Vertieftes Hintergrundwissen und Verständnis der schulischen Fachinhalte. Fachdidaktisches Wissen: Wissen darüber, wie Fachinhalte Schülern verfügbar gemacht werden können. Dabei unterscheiden wir drei Facetten: Wissen über das Erklären und Repräsentieren von mathematischen Inhalten, d.h. über fachspezifische Instruktionsstrategien, Wissen über das Potenzial des Schulstoffs für die Lernprozesse, z. B. Wissen über das multiple Lösungspotenzial von Mathematikaufgaben, Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen, z. B. Wissen über typische Schülerfehler und Schülerschwierigkeiten. Pädagogisches Wissen: Generelles, fachübergreifendes Wissen, welches zur Gestaltung und Optimierung der Lehr-/Lernsituation notwendig ist (Wissen über individuelle Verarbeitungsprozesse, über Unterrichtsmethoden oder Klassenführungsstrategien).
	Phasenmodell von Gagné & Driscoll (1988) Neun wichtige Lehr-Lernschritte	(1) Aufmerksamkeit der Lernenden gewinnen (2) Die Lernenden über das Ziel der Unterrichtseinheit informieren (3) Relevantes Vorwissen aktivieren (4) Den Lehrstoff mit Hinweis auf bedeutsame Eigenschaften präsentieren (5) Den Lernprozess anleiten (6) Den Lernenden das im Lehrziel geforderte Verhalten ausführen lassen (7) Feedback über Richtigkeit, ggf. Schritte 4-6 wiederholen (8) Leistung beurteilen (9) Behalten und Transfer unterstützen durch weiteres Üben, insbesondere in wechselnden Kontexten.
	COACTIV - Bestandteile • Wissen über eine effektive Klassenführung (in Anlehnung an Kounin, 1970)	- Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft – bei aufkeimenden Störungen präventiv eingreifen können - Overlapping – mehrere Ereignisse im Klassenzimmer gleichzeitig berücksichtigen (Probleme „nebenbei“ erledigen) - Reibungslosigkeit und Schwung – thematische Entschlossenheit im Unterricht - Gruppenmobilisierung – Konzentration auf die ganze Klasse, auf alle Schüler - Gestaltung sozialer Verhaltenserwartungen (vgl. Evertson & Emmer, 1982) – erwünschtes und nicht erwünschtes Verhalten wird transparent gemacht
	COACTIV: Motivation und selbstregulative Fähigkeiten	Um gehaltvoll zu unterrichten, müssen Lehrkräfte nicht nur über eine solide Wissensbasis verfügen, sondern auch dazu motiviert sein, dieses Wissen im Unterricht einzusetzen. Das Interesse und der Enthusiasmus, den eine Lehrkraft für ihren Beruf oder ihr Fach aufbringt, dürfte entscheidend dafür sein, ob und wie sie sich im Unterricht engagiert oder inwieweit sie bereit ist, sich weiterzubilden oder neues Wissen anzuwenden (Long & Hoy, 2006). Gleichzeitig scheint es jedoch eine besondere Herausforderung des Lehrerberufs zu sein, sich realistische Ziele zu setzen und einen ausgewogenen Umgang mit den Ressourcen anzustreben, d. h. das richtige Maß von Engagement und Distanzierung zu finden (Hallsten, 1993; Hobfoll, 1989). Erste Befunde zur Selbstregulation von Lehrkräften zeigen, dass sich Lehrkräfte in ihrer Distanzierungsfähigkeit gegenüber beruflichen Problemen sowie ihrer Tendenz unterscheiden, bei langfristigen hohen Belastungen zu resignieren. Von besonderem Interesse ist natürlich auch die Frage, inwieweit diese Merkmale in Zusammenhang mit dem unterrichtlichen Handeln der Lehrkräfte stehen.
	COACTIV: Überzeugungen	Lehrkräfte bilden im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung differenzierte Überzeugungen über die Struktur ihres Faches sowie darüber aus, wie Lernprozesse im Fach gelingen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich bei diesen Vorstellungen häufig zwei Grundüberzeugungen unterscheiden lassen, nämlich ob Lehrkräfte Lernen als das Resultat von direkter Informationsvermittlung oder als aktive Konstruktion von Wissen ansehen (Pajares, 1992; Peterson, Fennema, Carpenter, & Loef, 1989; Staub & Stern, 2002). Diesen lerntheoretischen Überzeugungen wird eine entscheidende Bedeutung für das Unterrichtsgeschehen zugesprochen. In COACTIV gehen wir dieser Beobachtung nach und untersuchen unter anderem, ob die Art der Überzeugung über das Fach und das fachliche Lernen zu unterschiedlichen Arten der Unterrichtsgestaltung führt.
	Alte und neue Theorien und Formen des Lehrens und Lernens: Direkte Instruktion	Information über Lernziele: Heute wollen wir uns mit Martin Luther und dem Thesenanschlag in Wittenberg beschäftigen. Was ist Inhalt der Thesen und warum kam es überhaupt zum Thesenanschlag? Rückblick und Prüfung von Lernvoraussetzungen: Wir haben uns in den Stunden mit der Vorstellung von Himmel, Hölle und Fegefeuer zur Zeit Luthers unterhalten und uns mit dem Ablasshandel befasst. Was passiert nach der damaligen Lehrmeinung mit einem Menschen, wenn er gestorben ist? Was genau ist ein Ablassbrief und warum kauften sich viele Menschen einen solchen?
	Alte und neue Theorien und Formen des Lehrens und Lernens: Direkte Instruktion (cont.)	Darstellende Präsentation des Lernstoffs: Luther stellt 95 Thesen auf die gegen einen geschäftsmäßigen Handel mit Ablassbriefen sprechen. (Auswahl vortragen) Angeleitetes Üben und Verstehensprüfung: Warum stellt Luther die 95 Thesen auf? Versuche die Kernaussage der Thesen zusammenzufassen. Selbständiges Üben: Eine Cousine Luthers schreibt ihm in einem Brief, dass sie bald das nötige Geld gespart hat, um einen Ablassbrief zu kaufen. Verfasse einen Antwortbrief Luthers. Hausaufgabe: Luther meint, dass man allein aus Gnade selig wird. Erkläre diese Aussage.
	Bewertung von Direkter Instruktion	• Keine „Theorie“, sondern „empirisch gewonnenes additives Muster effektiven Unterrichtens“ (vgl. Liste von Brophy & Good). • Wichtige Merkmale - Externale Steuerung des Lerngeschehens durch Vorbereitung, Planung, Organisation und Überwachung. - Kleinteilig durchstrukturierter Unterricht - Kognitive Aktivierung und Transfer sind „eingebaut“ • Gefahren: Schlecht gemachte „direkte Instruktion“ - „Frontalunterricht“ - Keine kognitive Aktivierung - Fehlende motivationale Unterstützung, keine Selbsttätigkeit (Selbstregulation) der Schüler/innen
	Einige Alternativen zu Direkter Instruktion	•Reziprokes Lernen •Projektunterricht/Wochenplanunterricht •Kooperatives Lernen •Entdeckenlassendes Lernen •Situiertes bzw. problemorientiertes Learning •Cognitive Apprenticeship
	Entdeckenlassendes Lernen	• Zentrale Annahme: selbst entdecktes Wissen hat eine andere Behaltensqualität als „Erklärtes“ Beispiel: Schimpanse Sultan • Zentraler Aspekt - „Konstruktion“ wird von Schülern geleistet • Rolle von Lehrkraft und Schüler - Lehrkraft: sehr gut vorbereiteter Unterricht, der Schüler das „Entdecken“ ermöglicht - Interaktionsform: eine Art „Sokratischer Dialog“ - Schüler: Sehr hohe Anforderungen an Selbstregulation • Bewertung: Debatte zwischen Ausubel und Bruner - Bruner: Überlegenheit des entdeckenlassenden Lernens - Ausubel: utopisches Menschenbild, nicht ergiebig (die meisten können auf andere Weise schneller Wissen erwerben), potenzielle Benachteiligung der Schwächeren - Empirie: zumindest in Extremformen mit sehr wenig Lenkung schädlich
	Situiertes/Problemorientiertes Lernen	• Frontalangriff auf das Konzept abstrakter, Transfer erlaubender Wissensstrukturen • Grundannahmen - Abstraktes Wissen kann in realem Leben nicht umgesetzt werden. - Wissen, das nützlich werden soll, muss „authentisch“, realitätsnahe erworben werden. - Lernen muss problemorientiert erfolgen. - Bedeutungszuschreibungen werden gemeinsam entwickelt - Lernen und Wissenskonstruktion sind genuin soziale Prozesse. • Ansätze - Kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) - Verstehensanker (anchored instruction)
	Reciprocal Teaching (of Reading)	• Internalisierung durch soziales Handeln • Lernende übernehmen wechselseitig die Lehrerrolle • Vier Strategien, die sukzessive angewendet werden: (1) Vorhersagen über den Fortgang machen (prediction) (2) Das Gelesene erklären (clarify) (3) Fragen zum Text formulieren (question) (4) Text selbständig zusammenfassen (sum)
	Studie • Lysynchuck, Pressley & Vye (1990): Erhöhung von Leseverständnis durch Reciprocal Teaching?	- Stichprobe: 72 Schüler/innen, 4. und 7. Klassenstufe - Methode: 13 Sitzungen; Treatmentgruppe: Reciprocal Teaching Kontrollgruppe: mit Materialien beschäftigen - Ergebnisse: Insgesamt größerer Leistungszuwachs in Treatmentgruppe
	Überblick der Prinzipien (Weinert, 1996) Entschulung des schulischen Lernens • Lernen für und durch die Lebenswirklichkeit	- Reformpädagogik: lebensnaher Projektunterricht - Rogoff (1990): Cognitive apprenticeship - Prinzip: Aufbrechen der “Verschulung”, Lebenswirklichkeit - Gefahren: Wie wird kumulatives Lernen erreicht? Systematik? Automatisierung - Empirie: mixed - Bewertung: kein entweder-oder, sondern sinnvolle Integration
	̈berblick der Prinzipien (Weinert, 1996) Entschulung des schulischen Lernens • Selbstbestimmtes und selbstreguliertes Lernen	- Oft Verwechslung von angestrebtem Ziel und den Mitteln zu seiner Erreichung - Gefahren: bei anspruchsvollen Aufgaben Überforderung. Selbststeuerung muss gelernt werden - Bewertung: Wichtig, aber nur in richtiger Dosierung
	Überblick der Prinzipien (Weinert, 1996) De-Funktionalisierung des Lehrers und des Lehrens • Lehrerunabhängige Lernmotivation	- Starke Betonung intrinsischer Motivation zu Lasten anderer Formen; Korrumpierung der intrinsischen Motivation durch extrinische Belohnung (De Charms, 1968) - Selbstbestimmungs-Theorie (Deci & Ryan, 2000) - Substitutionsprinzip: Wenn intrinsisch motiviert, sollte das genutzt werden. Ansonsten sind substitutiv extrinsische Anreize zu verwenden - Aktivierungsprinzip: Auch bei extrinsischen Lernanreizen “aktive” Beschäftigung mit Lerninhalten fördern - Transformationsprinzip: Äußere Lernanreize zunehmend überflüssig machen
	Überblick der Prinzipien (Weinert, 1996) De-Funktionalisierung des Lehrers und des Lehrens • Lehrerunabhängige Lernmotivation (cont.)	- Lehrer als Störquelle für erfolgreiches Lernen (Gardner, 1993) - Minimal Guidance Ansätze wie “discovery learning” (Anthony, 1973), problem-based learning (PBL; Schmidt, 1983), experiential learning (Kolb & Frey, 1975) - Prinzip: Schüler sollen selbst “entdecken” - Empirie: minimal guidance Ansätze schneiden schlecht ab (Kirschner et al., (2006). Educational Psychologist)
	Gymnasiale Oberstufe: Unterschiede zwischen Bundesländern: TOSCA-LAU-Studie	• Leistungsstand von Abiturienten • Baden-Württemberg - 4730 Abiturienten im Jahr 2002 • Hamburg - 5275 Abiturienten im Jahr 2005 (Vollerhebung) • Hintergrundmerkmale: Unbedeutende Unterschiede bei - Sozialer Herkunft - Ausbildungsstand der Eltern - Kognitive Grundfähigkeit Spiegel: Mathe-Nieten: Südwest-Schüler hängen Hamburger ab Abi ist nicht gleich Abi, sagen Bildungsforscher. Mit den Cleverles aus dem Süden können Hamburgs Schüler nicht mithalten. Zwischenfazit: Bei gleichen Ausgangslagen lernen Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen Bundesländern unterschiedlich viel hinzu – zumindest in einigen Fächern.
	• Effekte von Reformen: Das Beispiel Baden-Württemberg: Rückblick ins Jahr 1972 – Die große Oberstufenreform	• Überführung der bisherigen Gymnasialtypen (altspr./neuspr./math.- naturw.) in ein differenziertes und variables Kurssystem • weitgehende Auflösung des festen Klassenverbandes • anstatt festem Fächerkanon Verpflichtung auf drei große „Aufgabenfelder“ • 1. sprachlich-literarisch-künstlerisch • 2. mathematisch-naturwissenschaftlich-technisch • 3. gesellschaftswissenschaftlich • große (Ab-)Wahl- und Profilierungsmöglichkeiten • „Gleichwertigkeit der Fächer“ (keine Haupt- und Nebenfächer mehr) • Grund- und Leistungskurse • weiterhin „Allgemeine Hochschulreife“
	Vom Kurssystem zurück zum Kanon-Modell...	Kritik von Hochschul- und Wirtschaftsseite: - „Fähigkeiten der Abiturienten in den Kernbereichen unzureichend und zu heterogen“ - Oberstufe als „Selbstbedienungsladen“ - Kurswahl nach dem Prinzip der „Punkteoptimierung“ - Abiturzeugnisse nicht vergleichbar... Revisionen der KMK-Oberstufenvereinbarung 1988 und 1997: - Ausweitung der Beleg- und Prüfungsverpflichtungen - M, D, und Fs durchgängig bis zum Abitur zu belegen, mind. ein Fach zu prüfen - in Baden-Württemberg: eines der Fächer M, D, Fs als Leistungskurs, Abiturprüfung in M + (D oder Fs) Neuordnung der Oberstufe in Baden-Württemberg im Schuljahr 2001/02: - ermöglicht durch „Husumer Beschlüsse“ der KMK vom Oktober 1999: Öffnung der KMK-Oberstufenvereinbarung für alternative Oberstufenmodelle
	Die neu geordnete Oberstufe in B-W seit Schuljahr 2001/02	• Abschaffung der Differenzierung in Grund- und Leistungskurse in den „Kernkompetenzfächern“ Deutsch, Mathematik und Fremdsprache • In diesen Fächern vierstündiger Unterricht im gemeinsamen Klassenverband für alle Schülerinnen und Schüler • Alle drei Kernkompetenzfächer werden im Abitur schriftlich geprüft. • „In dieser Fächergruppe sind solide Grundkompetenzen für alle wichtiger als Spezialisierungsmöglichkeiten für wenige“ (Annette Schavan, 2001) • Zielstellungen: - Leistungsanstieg und Verringerung von Leistungsunterschieden in den Kernkompetenzfächern - Stärkung der Aussagekraft und Vergleichbarkeit der Abiturzeugnisse - Vereinfachung der Organisation des Kurssystems - Positive Rückwirkungen auf die Lernmotivation in der Mittelstufe - In einigen Bundesländern sind auch demografische Aspekte (Rückgang der Schülerzahlen) von Bedeutung
	Die neu geordnete Oberstufe in B-W seit Schuljahr 2001/02	• individuelle Schwerpunktsetzung im „Profilfach“ (Fremdsprache oder Naturwissenschaft) und im relativ frei wählbaren „Neigungsfach“ • durchgängige Belegung weiterer Pflichtfächer (darunter zwei naturwissenschaftlicher Fächer) • Fazit: − Deutlich ausgeweitete und vereinheitlichte Beleg- und Prüfungsverpflichtungen − Wiedereinführung Haupt- und Nebenfächer − Nivellierung der Unterscheidung von Grund- und Leistungskursen − nur noch geringe Bezüge zur reformierten Oberstufe von 1972 • Ähnliche Entwicklungen in vielen weiteren Bundesländern: z.B. Brandenburg, Bayern, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Schleswig- Holstein, Thüringen
	Lehrer: Die Rolle der Unterrichtsqualität Abschätzung der Lehrerwirkung	• Anteil der Varianz (=Unterschiede) im Lernerfolg, der auf die Lehrkraft zurückgeht (bisher nur recht grobe Abschätzungen): - ~ 10 bis 25% der Unterschiedlichkeit des Lernerfolgs über ein Schuljahr lässt sich „erklären“, wenn man weiß, bei welcher Lehrkraft die Schüler gelernt haben • [Zu beachten: Es fehlt noch an genügend Studien auf methodisch höchstem Niveau.] Bei gleichen Ausgangslagen lernen Schülerinnen und Schüler im Unterricht unterschiedlicher Lehrkräfte unterschiedlich viel hinzu – aber nicht jeder Lehrer ist gut für jeden Schüler und Unterrichtsqualität kann nur zu einem gewissen Grade „auf einfachem Weg“ gesteigert werden.

Share This Flashcard Set

Set the Language

Pädagogische Psychologie - Folien 7-12

Add to Folders

Upgrade to Cram Premium

Card Range To Study

87 Cards in this Set