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101 Cards in this Set
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Was ist Pädagogische Psychologie? Welche Fragen sollte sie beantworten?
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Die Pädagogische Psychologie ist ein Teilgebiet der Psychologie. Sie soll verschiedene Komponenten von Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen erklären.
Durch die Vorlesung sollten die Zusammenhänge, Verbindungen und Verknüpfungen verständlicher werden. |
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Was ist Pädagogische Psychologie?
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Pädagogische Psychologie ist eine
- „theoretisch orientierte, empirisch betriebene und praktisch nutzbare Wissenschaft“, die sich - „mit interessanten Fragestellungen der Beeinflussung menschlicher Entwicklungs-, Lern- und Erkenntnisvorgänge beschäftigt“ (Weinert, 1996) |
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Definition von Pädagogischer Psychologie als Wissenschaft?
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„Wissenschaftliche Erkenntnisse sind stets allgemeiner Natur und sie
können nicht auf eine konkrete Unterrichtssituation oder auf eine bestimmte Person bezogen sein.“ (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 19) |
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Wann wirken Schulen als differenzielle Entwicklungsmilieus?
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Schulen wirken als differentielle Lern- und Entwicklungsmilieus, wenn junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen je nach besuchter Schule oder Schulform differenzielle Entwicklungschancen erhalten.
Nach Baumert et al. (2006) |
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Was sind die Aspekte und Effekte differenzieller Lernmilieus?
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Aspekte:
Schulform/Institution Komposition (kognitiv & sozial) Unterrichtsqualität Effekte: Leistungsentwicklung Motivation/ Selbstkonzept Verhalten/ Schulkarrieren |
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Worum geht es bei der pädagogischen Psychologie?
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Es geht um Lernen unter den Bedingungen des Lehrens.
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Ist die Pädagogische Psychologie eine Hilfswissenschaft für Erziehung?
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Nein, die Pädagogische Psychologie ist keine Hilfswissenschaft für Erziehung, sondern eine erkenntnisorientierte, empirisch betriebene, praktisch nutzbare, theoretische Wissenschaft.
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Unterscheiden sich Lehramtsstudenten von anderen Studenten in ihren intellektuellen
Fähigkeiten und beruflichen Interessen? |
Lehrämtler:
- gleiche Abiturnote wie andere Studenten - besser als FH, BA, Lehramt GHRS (Lehramt an Grund- und Hauptschulen und an Realschulen) -Intelligenz: höher als GHRS - niedriger als FH/BA, UNI - Mittelwertsprofil der beruflichen Interessen: - sozial sehr hoch (0,9), - aber sehr tief in praktisch-technischem, intuellektuell forschendem, konventionellem Bereich (-0,4, -0,6) - unternehmerisch, künstlerisch/sprachlich: 0/0,4 Also: Lehrämtler zeigen höhere Mittelwerte bei künstlerisch/sprachlich, sozial und niedrigere Mittelwerte bei praktisch-technisch, intellektuell forschend, konventionell |
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Was für Methoden hat die Pädagogische Psychologie?
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Die PP bearbeitet wissenschaftliche Probleme mit eigenen Methoden. Diese sind experimentelle psychologische Methoden, die adaptiert und erweitert wurden.
Bei der Forschung in PP spielen Feldexperimente, kontrollierte Intverventions- und Trainingsstudien eine wichtige und notwendige Rolle. |
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Was sind die wichtigen Merkmale der evidenzbasierten Interventionsforschung?
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C - Comparison (angemessene vergleichbare Gruppen nötig)
A - Again and again (Versuch muss wiederholbar sein) R - Relationship (Versuch soll gewünschtes Ergebnis betrachten) E - Eliminate (konkurrierende Alternativerklärungen für das Ergebnis sind durch entsprechende Vorkehrungen auszuschliessen) |
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Definition von Lernen
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Lernen ist der Prozess, der aufgrund von Erfahrungen zu relativ stabilen Veränderungen des Verhaltens und/oder Wissens führt.
Heute: Lernen als VERHALTENsveränderung. Lernen ist abzugrenzen von - Reifung: genetisch gesteuerte Veränderung des Organismus - Ermüdung, Krankheit, Vergiftung etc.: vorübergehende Verhaltensänderungen - Unfall, Behinderung: Einschränkung der Verhaltens |
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Geschichtlicher Hintergrund des Lernens
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Eine „Wissenschaft des Verhaltens“: Universelle Prinzipien
- Lernen als Verhaltensänderung - Lernen verläuft bei Tieren und Menschen ähnlich - Konzentration auf Reiz-Reaktions-Verbindungen - „Black box“: was man nicht sieht, ist nicht Bestandteil der wissenschaftlichen Untersuchung - Tabula rasa: Organismen als unbeschriebene Blätter, Lernen als Erfahrung |
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Klassisches Konditionieren (Behavioristische Lerntheorie)
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Iwan Pawlow (1849-1936)
- Klassisches Konditionieren: Es wird eine neue Assoziation zwischen einem Reiz und einer Reaktion aufgebaut. - Organismen lernen, auf ein eigentlich unbedeutendes Signal zu reagieren. - Gewünschte Folgen (z.B. Pausenklingeln) und ungewünschte Folgen (z.B. Nahrungsmittelaversion) möglich |
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Was ist der Pawlowische Hund?
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bezieht sich auf das erste empirische Experiment des russischen Forschers Iwan Petrowitsch Pawlow zum Nachweis der klassischen Konditionierung.
Versuch: Pawlow paart die Futtergabe mit einem zweiten (neutralen) Reiz, einem Glockenton. Kurz vor jeder Futtergabe wird einem Hund ein Glockenton dargeboten, was nach einigen Wiederholungen dazu führt, dass der Glockenton alleine genügt, um die Speichelproduktion des Tieres anzuregen. Der Hund hat den Glockenton mit dem Futter assoziiert. |
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Begrifflichkeiten des klassischen Konditionierens
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Ein neutraler Stimulus (NS) (Glockenton) ist ein Reiz, der keine spezifische Reaktion auslöst.
Ein unkonditionierter Stimulus (UCS für unconditioned stimuli) (Darbietung von Fleisch) ist ein Reiz, der ohne Konditionierung, also ohne Lernen eine Reaktion / einen Reflex auslöst. Ein UCS löst eine natürliche (angeborene) Reaktion aus - deshalb unkonditioniert. Beispiel: Das vor Ihnen stehende Leibgericht (= UCS) löst ohne vorheriges Lernen Speichelfluss aus. Ein Schlag auf das Knie (= UCS) löst die natürliche Reaktion der Muskelkontraktion aus. Ein unkonditionierte Reaktion / ein unkonditionierter Reflex (UCR für unconditioned reaction / reflex) ist eine angeborene Reaktion / Reflex auf einen unkonditionierten Stimulus. [Handelt es sich bei dem Reiz um einen reflexauslösenden Reiz, so ist das Ergebnis ein Reflex (z.B. UCR = conditioned reflex = konditionierter Reflex). Handelt es sich nicht um einen reflexauslösenden Reiz, so ist das Ergebnis eine Reaktion (z.B. UCR = conditioned reaction). Das 'R' kann demnach für Reflex und Reaktion stehen - je nach auslösendem Reiz. ] Beispiel: Das vor Ihnen stehende Liebgericht löst ohne vorheriges Lernen Speichelfluss (UCR) aus. Ein Schlag auf das Knie löst die natürliche Reaktion der Muskelkontraktion (UCR) aus. Ein konditionierter Stimulus (CS für conditioned stimuli) ist ein Reiz, der durch Lernen entstanden ist und eine konditionierte Reaktion / einen konditionierten Reflex auslöst. Da der Stimulus nicht mehr natürlich ist (sondern erlernt = konditioniert). Das Tier hat mit diesem Stimulus nun eine Erwartung verknüpft. Eine konditionierte Reaktion / ein konditionierter Reflex (CR für conditioned reaction / reflex) ist eine Reaktion / Reflex auf einen konditionierten Stimulus (CS). |
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Ablauf des Experiments (Pawlow)
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NS = neutraler Stimulus [Glockenton]
führt zu: keiner spezifischen Reaktion UCS = unkonditionierter Stimulus [Darbietung von Fleisch] führt zu: UCR = unkonditionierten Reaktion / unkonditioniertem Reflex [Speichel] UCS = unkonditionierter Stimulus [Darbietung von Fleisch] gepaart mit: NS = neutraler Stimulus [Glockenton] führt zu: UCR = unkonditionierter Reaktion / unkonditionierter Reflex [Speichel] CS = konditionierter Stimulus (erlernter Reiz) [Glockenton] führt zu: CR = konditionierte Reaktion (erlernte Reaktion) [Speichel] |
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Was ist das Little Albert Experiment?
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Das Little-Albert-Experiment belegt die Möglichkeit klassischer Konditionierung von Menschen, speziell der Erlernbarkeit und Generalisierbarkeit von Angstreaktionen.
Es wurde 1920 an der Johns-Hopkins-Universität (Baltimore, USA) von John B. Watson Little Albert war Sohn einer Amme am Harriet-Lane-Hospital. |
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Ablauf des Little Albert Experiments
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In einer Vorstudie untersuchten Watson und Rayner die Gefühlsreaktionen des neun Monate alten Albert. Man zeigte ihm jeweils kurz und zum ersten Mal in seinem Leben eine weiße Ratte, ein Kaninchen, einen Hund, einen Affen, menschliche Masken mit und ohne Haaren, Baumwolle, brennende Zeitungen und ähnliches. Das Kind zeigte dabei nie Furcht, sondern griff stets neugierig nach den Dingen. Sehr wohl zeigte das Kind allerdings Furcht, wenn es hörte, wie hinter ihm mit einem Hammer auf eine Eisenstange geschlagen wurde.
m eigentlichen Experiment zeigte Watson Albert (er war jetzt elf Monate alt) zuerst eine weiße Ratte und ließ ihn gleichzeitig den lauten Ton der Eisenstange hinter ihm hören. Er wimmerte leicht, als er die Ratte mit der Hand berührte. Nach zweimaliger Wiederholung weigerte sich Albert bereits, die Ratte anzufassen, nach sieben Wiederholungen zeigte er bereits eine massive Angstreaktion beim Anblick der Ratte. Schließlich zeigte er auch Angst beim Anblick von der Ratte ähnlichen Reizen, nämlich von Fell (Hase, Hund, Pelzmantel), Baumwollbüscheln und weißen Bärten. |
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Assoziatives Lernen
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(auch: Verknüpfungslernen) geht davon aus, dass Lernen aufgrund der Bildung von Assoziationen zwischen zwei Ereignissen, die in direkter zeitlicher Nachbarschaft (Kontiguität) liegen, erklären lässt. Dabei muss jede Reaktion, die mit einem Reiz wiederholt in Kontiguität stand, auch in Zukunft wieder durch diesen Reiz ausgelöst werden.
Formen des Assoziativen Lernens: Klassisches Konditionieren Operantes Konditionieren |
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Operante Konditionierung (Behavioristische Lerntheorie)
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Organismen lernen, dass bestimmtes Verhalten eine bestimmte Konsequenz hat (belohnt/verstärkt
oder bestraft wird). Praxisbeispiel operante Konditionierung: P. gibt ständig an. Mit seinen Schulnoten, mit dem Auto seines Vaters, ... Als es den anderen Schülern zuviel wird, ignorieren sie sein Verhalten. Da P. für sein Verhalten (das Angeben) nicht mehr belohnt wird (durch Aufmerksamkeit), unterlässt er es in Zukunft. Er wurde operant konditioniert. |
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Vier Varianten der operanten Konditionierung
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• Positive Verstärkung („Belohnung“) führt zu häufigerem Auftreten eines Verhaltens
• Negative Verstärkung („Erleichterung“, Wegnahme eines negativen Reizes) führt zu häufigerem Auftreten eines Verhaltens • Bestrafung I („Einsatz einer negativen Konsequenz“) führt zu seltenerem Auftreten eines Verhaltens • Bestrafung II („Entzug einer positiven Konsequenz“) führt zu seltenerem Auftreten eines Verhaltens |
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Skinners Annahmen über das Lernen
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• Lernen bei Tieren läuft in gleicher Weise ab wie beim Menschen.
• Verhalten wird wegen der darauf folgenden „Konsequenzen“ gezeigt bzw. nicht gezeigt (operante Konditionierung) . • Lernen läuft über die Assoziation von Verhalten und Konsequenz. |
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Verhaltensreduzierung: Löschung und Bestrafung
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1. Löschung, d.h. kontingentes Zurückhalten von Verstärkung für eine ehemals versärkte Verhaltensweise.
- Beispiel: Wortbeiträge ohne vorheriges Melden bzw. “geräuschvolles Melden” von Schülern soll reduziert werden: Lehrkraft reagiert durch Nichtbeachtung 2. Löschung in Kombination mit anderen Techniken - Beispiel: Positive Verstärker für alternatives bzw. inkompatibles Verhalten des Schülers („richtiges Melden“) 3. Bestrafung - als Hinzufügen negativer Reize oder - als Verstärkerentzug (führt häufig zu schnellerer Reduzierung von Verhaltensweisen als Löschung) - ACHTUNG: Nicht nur Lehrkraft liefert Verstärker – Verstärkende Rolle der Mitschüler beachten! |
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Bestrafung
•Wirksame Strafe (nach Azrin & Holz, 1966) |
1. Unerlaubtes Ausweichen unmöglich.
2. So intensiv wie möglich und kontinuierlich. 3. Unmittelbar auf unerwünschtes Verhalten. 4. Nicht ausgedehnt. 5. Nicht mit Verstärkung assoziiert. 6. Auch über Entzug von positiver Verstärkung möglich. |
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Bestrafung:
Geeignet für schulischen Einsatz? |
• Nebeneffekte
- Abneigung, Angst, Flucht- und Vermeidungsverhalten Beispiel: Sportverein - Psychosomatische Beschwerden - Lehrkraft wird zu einem „Modell für aggressives Verhalten“ • Gerechtigkeitsproblem - Alle, die es „verdienen“, müssen ähnlich hart bestraft werden - Klasse ist sozialer Raum – Ungerechtigkeit kostet Sympathie • Effektivität - Problemverhalten wird nur in manchen Situationen nicht mehr gezeigt • Alternative: lieber differentiell verstärken? |
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Modelllernen (Sozial-kognitive Lerntheorie)
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bezeichnet jene Lernvorgänge, die durch eine Beobachtung von Vorbildern determiniert sind.
Im Vergleich zur Klassischen Konditionierung und zur Operanten Konditionierung kommt dem Menschen hierbei eine aktivere Rolle zu. Der Mensch lernt also von Vorbildern und ahmt ihr Verhalten, wenn es zu den gewünschten Folgen führt, nach. |
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Vier Prozesse des Modelllernens
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Damit Lernen durch Beobachtung überhaupt stattfinden kann, müssen beim Individuum vier Prozesse ablaufen:
- Aufmerksamkeitsprozesse (damit das Gesehene überhaupt aufgenommen werden kann) - Gedächtnisprozesse (damit sich das Gesehene in einer Gedächtnisspur niederschlägt und sich später daran erinnert werden kann) - motorische Reproduktionsprozesse: (das Beobachtete zeigt sich in einer Handlung) - Motivations- und Verstärkungsprozesse: (Handlung tritt erst ein, wenn das Individuum entsprechend motiviert ist) |
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Erfolgt Lernen nur dann, wenn es unmittelbar belohnt wird?
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Unmittelbare Verstärkung ist nicht erforderlich!!
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Die kognitive Wende (ab ca. 1955)
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• Wie sollen komplexe mentale Phänomene erklärt werden?
• Modelle und Annahmen über die inneren mentalen Prozesse des Verstehens und Erinnerns von Informationen • Lernen als Aneignung von Wissen und Lerner als Informations- verarbeiter, der Informationen absorbiert, kognitive Operationen damit durchführt und in seinem Gedächtnis ablegt (ca. 1970) • Jedoch: im Extremfall Lerner als passiver Informationsabsorbierer (knowledge-acquisition) • Weiterentwicklung: Konstruktivismus (seit ca. 70/80er Jahre) • Lerner als „sense maker“: „Learning occurs not by recording information but by interpreting it.“ (Resnick, 1989, S. 2) (knowledge- construction) |
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Modelle der Speicherung von Informationen: Sensorischer Speicher (Aufnahme)
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• „physiologischer“ Speicher
- Enorme Kapazität - Sehr kurze Haltezeit, Millisekunden bis 1-2 Sekunden - Nimmt Informationen verschiedener Sinne auf (Empfindung) und hält die Information als Globaleindruck (Wahrnehmung) fest |
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Der Cocktailparty-Effekt
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Der Cocktailparty-Effekt, auch intelligentes oder selektives Hören bezeichnet die Fähigkeit des menschlichen Gehörsinns, bei Anwesenheit mehrerer Schallquellen die Schallanteile einer bestimmten Schallquelle aus dem Gemisch des Störschalls zu extrahieren. Zum Beispiel ist das Gehör auf einer Cocktailparty, wo viele Menschen gleichzeitig sprechen, in der Lage, nur die Worte eines Sprechers wahrzunehmen und die der anderen zu unterdrücken.
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Modelle der Speicherung von Informationen: Arbeitsgedächtnis
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• Kurzzeitgedächtnis = Arbeitsgedächtnis
» Bewusste Wahrnehmung, Basis des Gegenwartsempfindens, des Lernens, hier findet das Nachdenken statt » Begrenzte Kapazität » Bis zu rund 20 Sekunden Haltbarkeit » Innere Wiederholung zur Verlängerung des Behaltens » Verarbeitungszentrum und (erneuter) FLASCHENHALS Kurzzeitgedächtnis/Arbeitsspeicher als limitierender Faktor zwischen Fülle des sensorischen Inputs und der Abspeicherung im Langzeitgedächtnis Klausurstoff im Kurzzeitgedächtnis? Das geht nicht, jedenfalls nicht, wenn man die hier vorgestellte Terminologie übernimmt. |
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Flaschenhals: Die Größe des Speichers
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George Millers Magical Number 7
• Der Mensch kann sich ungefähr sieben Items merken, z. B. Zahlen oder Buchstaben. • Aber wieso kann er sich auch sieben Wörter merken, obwohl diese mehr Informationseinheiten aufweisen als sieben Buchstaben? • Erklärung: Items werden zu chunks verarbeitet. Das Kurzzeitgedächtnis erfasst nicht sieben Informationsbits, sondern sieben chunks. |
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Erhöhung der Behaltenskapazität
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• Wiederholen während der Einprägezeit (Langzeitgedächtnis)
• Gruppierung der Einzelreize („Chunking“) durch - Bildung größerer Einheiten 13554022 13 55 40 22 - Bildung von Bedeutungseinheiten (aus dem LZG) 27101962 27.10.1968 Schachkonstellationen - Erkennen von Konstruktionsprinzipien AWTLFNSBCOTANMBI2 IBM ... NATO ... CBS ... NFL ... TWA |
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Modelle der Speicherung von Informationen: Langzeitgedächtnis
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• Langzeitgedächtnis
» Arbeitsgedächtnis ist in „engem Kontakt“ mit Langzeitgedächtnis » Strukturierte Aufbewahrung » Unbegrenzte Kapazität und Haltbarkeit |
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Aufbereitung fürs Langzeitgedächtnis (Enkodierung)
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Für Komplexere Lernprozesse:
- Interpretieren (z.B. abh. vom Vorwissen) - Selegieren (z.B. wichtigste Argumente herausfinden) - Organisieren (z.B. Schaubilder erstellen) - Elaborieren (z.B. Beispiel überlegen) - Stärken (Wiederholen) - Generieren (z.B. Textverstehen) - Metakognitives Planen, Überwachen, Regulieren |
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Formen des Langzeitgedächtnisses nach Lefrancois
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• Explizites (deklaratives) Gedächtnis: potenziell bewusst
- Semantisches Gedächtnis (stabiles Weltwissen) - Episodisches Gedächtnis (persönliche Erinnerungen) - Semnatisches Gedächtnis kann unabhängig vom episodischen funktionieren, andersherum aber nicht! • Implizites (nicht deklaratives) Gedächtnis: unbewusst, nicht verbalisierbare Wirkungen von Lernen - Beispiel: Wie fährt man Fahrrad? |
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Formen des Wissens im Langzeitgedächtnis (nach Renkl, 2009)
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• Deklaratives Wissen: stabiles Weltwissen - Domänenspezifisch
- Domänenübergreifend - Metakognitives Wissen (z.B. episte- mologische Überzeugungen) • Prozedurales Wissen - Domänenspezifisch - Domänenübergreifend - Metakognitives Wissen • Schemata: Vernetzte Wissensstrukturen für spezifische Situationen/Bereiche („Küche“, „Beziehung“) • Episodisches Gedächtnis: bestimmte Ereignisse, persönliche Erinnerungen |
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Formen des Wissens: Beispiele
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Kenntnis der Kommaregeln
--> Domänenspezifisches deklaratives Wissen Sätze niederschreiben --> Domänenspezifisches prozedurales Wissen Wissen über argumentative Strukturen --> Domänenübergreifendes deklaratives Wissen Argumentieren --> Domänenübergreifendes prozedurales Wissen Wissen über den Nutzen von Planungsstrategien beim Schreiben -->Deklaratives metakognitives Wissen Überwachung der Rechtschreibung und der Grammatik beim Aufsatz --> Prozedurales metakognitives Wissen Verallgemeinerte Vorstellung über Erörterungen und wie man diese verfasst, die die oben aufgelisteten Wissensarten umfassen kann --> Schema Schreiben als Mittel der Alltagsbewältigung erkennen und einsetzen können --> Kompetenz |
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Abruf aus dem Langzeitgedächtnis
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• Freie Reproduktion (free recall)
- Wie heißt der Bundespräsident? • Wiedererkennen (cued recall) - Heißt der Bundespräsident Christian Wulff, Joachim Gauck oder Wolfgang Thierse? • Gelingen des Abrufs abhängig von der Verarbeitungstiefe - Oberflächliche Verarbeitung (Oberflächenmerkmale) - Tiefe Verarbeitung |
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Vergessen: Vier Theorien
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1. Spurenzerfall
2. Interferenz = Überlagerung durch neue Eindrücke 3. Misslingen des Abrufs = Zugang blockiert 4. Motiviertes Vergessen („Verdrängen“) |
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1) Spurenzerfall
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• Vom Lernen hinterlassene Spuren sind mit der Zeit weniger klar erkennbar, wenn sie nicht erneuert werden
• Plausibel unter der Annahme biologischer Engramme (Veränderung der Nervenverbindungen) • Experimentell induziert durch Gehirnveränderungen bei Tieren • Zeit als einziger Faktor insgesamt wenig nützlich |
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2) Interferenz
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• Störung ähnlichen Materials beim Abruf
• Erklärbar durch assoziative Verknüpfungen in einem semantischen Netzwerk • Retroaktive Interferenz: Wenn zwei Lernaufgaben hintereinander bewältigt werden müssen, die einander ähnlich sind, beeinträchtigt die zweite Aufgabe das Behalten der ersten Aufgabe. • Proaktive Interferenz: Genau umgekehrter Effekt: Das Lernen der ersten Aufgabe beeinträchtigt das Behalten der zweiten Aufgabe. • Auch gegenteiliges Phänomen beobachtbar: Früher Gelerntes erleichtert neues Lernen; neues Lernen aktiviert früher Gelerntes • Beispiele: Spanisch und Italienisch, Badminton und Tennis |
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3) Misslingen des Abrufs
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• Wird deutlich durch Unterschied zwischen freiem Reproduzieren und Wiedererkennen
• Nicht genügend Hinweisreize an den Gedächtnisinhalt geknüpft (unzureichende Enkodierung) • Zeigt sich auch in Erinnerungen unter Hypnose oder bei Erinnerungen in der Psychotherapie |
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4) Motiviertes Vergessen
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• Ausblenden unangenehmer Erinnerungen (Blamage, Scham, Schuld)
• Amnesie als Reaktion auf Trauma oder mangelhafte Verarbeitung unter massivem Stress (automatisches Handeln), • Wegen mangelhafter Verarbeitung aber plötzliches Eindringen ins Bewusstsein möglich • jedoch sehr selten (und wird zum Teil gänzlich angezweifelt) • Extremfall: Neurotische Verkennung der Wirklichkeit |
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Wahrnehmungs-/Gedächtnisverzerrungen
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• Verzerrungen:
- Beim Enkodieren - Beim Erinnern - Nachträgliche (Falsch-)Informationen: Quellendiffusion Beispiele: • Rekonstruktion von Bildern oder Geschichten • Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern • Zeugenaussagen |
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Repräsentationsformen von Wissen
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Wissen ist nicht „analog“, sondern in „aufbereiteter“ Form gespeichert
1. Symbole: Sprache und Zahlen --> Vergegenwärtigung und Darstellung von Vorstellungen, Gedanken etc. 2. Vorstellungsbilder: komplexe Repräsentation visueller Informationen (ähnlich: das Vorstellen einer Melodie, eines Dufts). KEINE getreue Wiedergabe eines Bildes, vielmehr Rekonstruktion, äußern sich bisweilen in Gesten 3. Propositionen: kleine Wissenseinheiten, die Beziehungen zwischen Objekten oder Ereignissen spezifizieren. („Maria bewundert ihren Onkel, der einen roten Ferrari besitzt. --> “Maria hat einen Onkel., Der Ferrari ist rot.....) 4. Produktionen/Produktionssysteme (u.a. bei prozeduralem Wissen): Wenn-dann-Verbindungen („Wenn ich ein „a“ tippen will, dann verwende ich meinen linken kleinen Finger“) Nach Seel & Hanke (2010) |
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Organisation des Wissens
Wie sind Begriffe, Bedeutungen, etc. miteinander verknüpft? |
• Assoziative Netzwerke – es gibt Verbindungen zwischen Inhalten des Langzeitgedächtnisses (so genannte „Knoten“)
• Verbindung zwischen Gedächtnisinhalten um so stärker, je häufiger die Inhalte gemeinsam aktiviert wurden • Aktivierungsausbreitung: jeder Knoten im Netzwerk besitzt zu jedem Zeitpunkt einen gewissen Grad an Aktivierung. Erhöhte Aktivierung --> es erhöht sich die Chance, dass der Gedächtnisinhalt ins Arbeitsgedächtnis gelangt. Je stärker die Assoziation zwischen zwei Gedächtnisinhalten, um so stärker sorgt eine Aktivierung des einen auch für eine Aktivierung des anderen. |
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Organisation des semantischen Gedächtnisses - Welche Organisationsformen gibt es?
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Organisationsformen
1. Begriffe 2. Schemata 3. Mentale Modelle |
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Begriffe
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• Begriffe sind mentale Repräsentationen von Klassen von ähnlichen Gegenständen (z.B. Hund, Intelligenz, rot...)
• Begriffe sind semantische Einheiten, die den Bedeutungsinhalt einer Sache umfassen. („Begriff“ und „Wort“ verschmilzt häufig.) • Begriffe als „einfaches“, elementares Mittel, die Welt zu organisieren. • Unterscheidungen: - Konkrete vs. abstrakte Begriffe (z.B. Hund vs. Jahreszeit) - Denotation (Begriff ist derselbe, Wörter unterscheiden sich (z.B. zwischen Sprachen)) vs. Konnotation (jede Person verbindet aber auch etwas subjektives mit jedem Begriff) - Unscharfe Begriffe: Merkmale sind oftmals nicht klar zu trennen (z.B. ist ein Schlaganfall eine Krankheit?) |
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Begriffe: Prototypen
• Werden Begriffe gelernt, indem Prototypen als besonders typische Beispiele entwickelt werden? (Rosch, 1973) |
- Prototypen können jedenfalls schneller korrekt klassifiziert werden (vgl. Affe vs. Delfin als Säugetier)
- Alternativerklärung: viele positive Beispiele und dann Abgleich bis Ähnlichkeit zu einem bekannten Beispiel auftritt - Negative Beispiele helfen zur Abgrenzung |
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Schemata
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• Schemata sind „eine Menge verbundender Vorstellungen (...), die sich auf ein bestimmtes Objekt oder Ereignis beziehen und als relativ stabile Einheiten zu begreifen sind, die eine Person aufgrund zahlreicher und vielfältiger Erfahrungen mit Objekten, Personen und Ereignissen entwickelt.“ (Seel & Hanke, 2010, S. 74)
- Schemata helfen dem Menschen, Informationen, die er über seine Sinnesorgane aufnimmt, eine Bedeutung zuzuordnen. - Schemata ermöglichen dem Menschen, sich in vielen Situationen schnell und mühelos zurechtzufinden und sinnvoll zu verhalten. - Schemata steuern die Wahrnehmung, stiften Kohärenz. - Nur in überraschenden oder besonders wichtigen Situationen werden nicht Schemata, sondern kontrollierte, bewusste Kognitionen handlungsleitend. - Vorsicht: Es gibt viele unangemessene Schemata! |
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Spezielle Schemata: Frames und Skripts
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• Frames: Schema für Orte, Plätze, Szenen (vgl. Experiment Büro)
• Skripts: Schema über den komplexen Ablauf zeitlich organisierter Ereignisse (Beispiele: Restaurant-Skript, Kino-Skript, Date-Skript) • Skripts helfen schon jungen Kindern dabei, Wissen über die Welt zu ordnen und neuartige Erfahrungen besser zu verstehen. • Skripts können neues Lernen behindern (proaktive Hemmung). • Getrübte Erinnerung: Manchmal ist nicht mehr klar, ob etwas als Teil eines Skripts gefolgert wird oder ob es de facto passiert ist. |
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Mentale Modelle
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• „Mentale Modelle sind kognitive Konstruktionen, mittels derer eine Person ihre Erfahrung oder ihr Denken derart organisiert, dass sie eine systematische Repräsentation ihres Wissens erreicht, um subjektive Plausibilität zu erzeugen oder spezifische Vorgänge der Objekt- und Ereigniswelt in der Vorstellung zu simulieren“ (Seel & Hanke, 2010, S. 82).
- Beispiele: Klimamodelle, Wachstumsmodelle der Wirtschaft, Physikalische Modelle - Häufig sind mentale Modelle Fehlkonstruktionen, die sich lange als nützlich erwiesen haben - Aufbau/Veränderung mentaler Modelle als Herausforderung für Lehrkräfte |
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Entwicklungspsychologie des Gedächtnisses:
Das Stufenmodell nach Jean Piaget |
- gehört zu den wohl einflussreichsten Entwicklungspsychologen des 20. Jh.
- Untersuchte insbesondere die kognitive und intellektuelle Entwicklung von Kindern und entwickelte daraus seine Theorie der kognitiven Entwicklung |
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Das Stufenmodell nach Jean Piaget:
Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget |
1. Sensomotorisches Stadium (0–2 Jahre)
2. Präoperationales Stadium (2–7 Jahre) 3. Konkretoperationales Stadium (7–11 Jahre) 4. Formaloperationales Stadium (ab 12 Jahre) |
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Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget
Zentrale Annahmen zu den Stadien |
• die Stufen kommen in allen Kulturen vor
• ein Stadium muss durchlaufen sein, bevor das nächste folgen kann • die Stadien sind durch qualitative Unterschiede voneinander abgegrenzt, es gibt spürbare Stufen • die Stadien sind bereichsübergreifend gültig; die Domänenspezifität ist gering • Menschen konstruieren Wirklichkeit; es gibt kein direktes mentales Abbild der Wirklichkeit • Entwicklungstreibende Prozesse: Reifung, Erfahrung und Erziehung. |
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Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget:
Sensomotorisches Stadium |
(0-2 Jahre)
• Erwerb von sensomotorischer Koordination, von Reflexen zu zielgerichtetem Verhalten, praktischer Intelligenz (vgl. durchsichtige Spielzeugkiste) • Beginnt zu imitieren, zu erinnern, zu denken • Objektpermanenz |
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Stadien: Präoperationales Stadium (2-7 Jahre)
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• Spracherwerb und Erwerb des symbolischen Denkens: Sensomotorische Aktivitäten werden immer mehr durch verinnerlichte geistige Aktivitäten wie sprachlicher Ausdruck und Bildvorstellung ersetzt.
• Das Kind agiert in Gedanken. Ausdruck in „Als-ob-Spielen“. • Monokausales oder unidimensionales Denken; Zentrierung auf wenige Gedanken – Umfüllaufgabe (hier: Höhe) |
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Stadien:
Präoperationales Stadium (2-7 Jahre) |
• Egozentrismus: Kind sieht sich mit seinen Bedürfnissen und Zwecken noch als das Zentrum: Jeder denke so wie es selbst denkt; die ganze Welt teilt seine Gefühle und Wünsche. Das Kind ist nicht in der Lage, eine Geschichte so zu erzählen, dass sie für einen Zuhörer, der die Geschichte nicht kennt, verständlich ist (aber auch gegenteilige Befunde).
• Kindlicher Realismus: Das Kind glaubt, dass alles, was es für real hält (Worte, Namen, Bilder, Träume, Gefühle), auch wirklich existiert. • Animismus: Alles ist belebt. |
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Stadien:
Konkret-operationales Stadium (7-11 Jahre) |
• Die Strukturen oder Operationssysteme dieser Phase ermöglichen die Bewältigung der zuvor erwähnten Schwierigkeiten.
• Das Kind kann in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen operieren. • Das Denken ist auf konkrete, anschauliche Erfahrungen beschränkt. Abstraktionen (wie Milliarden Jahre) sind nicht möglich. • Das Denken ist noch nicht logisch, sondern intuitiv und wird von der direkten Wahrnehmung beeinflusst. |
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Konkret-operationales Stadium (7-11 Jahre) cont.
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• Dezentrierung. Nicht der vordergründige, auffälligste Aspekt der Wahrnehmung wird am stärksten bewertet.
• Unter Invarianz (Konservierung, Unveränderlichkeit) ist die Erkenntnis zu verstehen, dass gewisse Eigenschaften eines Objekts konstant sind und erhalten bleiben, auch wenn es sein Aussehen ändert (vgl. Umschüttaufgabe) • Reversibilität: Ist das Vermögen, in Gedanken rückwärts zu gehen. Durchgeführte Operationen können wieder rückgängig gemacht werden (Addition – Subtraktion). • Seriation ist die Fähigkeit, Objekte in einer Reihenfolge entsprechend der Größe, dem Aussehen oder einem anderen Merkmal anzuordnen. • Klassifikation: Fähigkeit, eine Gruppe von Objekten entsprechend ihrem Aussehen, ihrer Größe oder einem anderen Merkmal zu benennen oder zu identifizieren. |
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Stadien:
Formal-Operationales Stadium (ab 12 Jahren) |
• „Mit Operationen operieren“ – Kinder/Jugendliche können auch über Gedanken nachdenken. Abstraktes, hypothetisches Denken, Schlussfolgern, etc. bestimmen dieses Stadium
• Kann abstrakte Probleme logisch lösen (Beispiel Glas aus Video oder „Es sei x = 10...“, „Gegeben seien....“) • Denkt wissenschaftlicher • Suche nach Identität |
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Einige Kritikpunkte an Piaget
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• Stufenkonzept
- Graduelle statt qualitative Veränderungen • Starre Abfolge der Stadien - Konservierung von Mengen vs. Massen - Piaget: horizontale Verschiebung • Experimentelles Vorgehen: Methodische Schwächen, so dass Fähigkeiten kleiner Kinder unterschätzt werden • Vernachlässigung des sozialen und kulturellen Kontexts |
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Soziokonstruktivismus
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• Sozialer Ko-Konstruktivismus geht individuellem Konstruktivismus voraus (vgl. Arbeiten von Lev Wygotski – Zone der proximalen Entwicklung und die Bedeutung der Kommunikation):
• "Alle höheren psychischen Funktionen, eingeschlossen das Sprechen und begriffliche Denken, haben einen sozialen Ursprung. Sie entstehen als Mittel zur gegenseitigen Hilfeleistung und werden schrittweise Teil des alltäglichen Verhaltens eines Menschen.„ • Beispiel: Dialog Mutter-Kind, wenn das Kind etwas verlegt hat |
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Psychologische Diagnostik:
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hier: Diagnose von Lernzuwachs, Fertigkeiten und Sozialisation
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Gütekriterien in der Diagnostik: Hauptgütekriterien
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Objektivität, Reliabilität und Validität
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Hauptgütekriterien: Objektivität
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• Objektivität ist die Unabhängigkeit des Ergebnisses eines Tests vom Untersucher
- Durchführungsobjektivität: Durchführung eines Tests muss immer gleich sein – Instruktion, Zeitvorgabe, etc. Beispiel: PISA-Testleiter - Auswertungsobjektivität: Alle Auswerter ermitteln dieselben Leistungswerte Schablonen Offene Antworten: vgl. PISA-Tests – Übereinstimmungskoeffizienten?! - Interpretationsobjektivität: Unterschiedliche Auswerter kommen zur selben Interpretation PISA: „Risikoschüler“? |
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Hauptgütekriterien: Reliabilität
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• Maß für die Genauigkeit/Verlässlichkeit/Reproduzierbarkeit einer Messung
- Retest-Reliabilität (= Stabilität): zu unterschiedlichen Messzeitpunkten wird ein ähnlicher Wert gemessen -Problem: Zwischenzeitliche Veränderung? - Paralleltest-Reliabilität: mit „vergleichbaren“ Testhälften wird ein ähnliches Ergebnis erzielt - Interne (innere) Konsistenz: Homogenität des Tests – Korrelation der Items untereinander |
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Hauptgütekriterien: Validität
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• Validität (Gültigkeit) ist das Ausmaß, in dem ein Test das misst, was er zu messen vorgibt – Güte der Operationalisierung
- Inhaltsvalidität: Diese wird angenommen, wenn ein Verfahren zur Messung eines bestimmten Konstrukts bzw. Merkmals alle Aspekte dieses Konstrukts ausreichend erschöpft. -Test zur Rechenleistung sollte alle Grundrechenarten enthalten und sich nicht nur auf Addition und Subtraktion beschränken. - Kriteriumsvalidität: Test sollte mit einem Kriterium einen hohen Zusammenhang (z.B. Korrelation) aufweisen -PISA: Schulleistungstest und Schulnote - Konstruktvalidität: Konvergente Validität: Zusammenhang mit „ähnlichem“ Test Diskriminante/divergente Validität: niedrigerer Zusammenhang mit „anderem“ Konstrukt Faktorielle Validität: PISA – Mathetest ≠ Intelligenztest ≠ Lesetest |
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Nebengütekriterien
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• Normierung
- Repräsentativität, inkl. Zusammensetzung (Alter, Geschlecht, Bildung) - Anwerbung der Stichprobe - Bedingungen bei der Testung • Vergleichbarkeit - Vorhandensein von Paralleltestformen • Ökonomie - Durchführungszeit, Material, als Gruppentest durchführbar, einfache Auswertung • Nützlichkeit - Besteht Bedürfnis für den (neuen) Test? |
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Die Psychometrie: Mittelwert, Standardabweichung und Korrelation
Definition |
ist das Gebiet der Psychologie, das sich allgemein mit Theorie und Methode des psychologischen Messens befasst.
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Mittelwert und Standardabweichung
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Merkmale, die „normalverteilt“ sind
• Mittelwert (Mean) • Standardabweichung (Standard Deviation, SD) (ein Maß für die Streuung der Werte einer Zufallsvariablen um ihren Mittelwert.) |
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Korrelation
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• Der Korrelationskoeffizient (meist mit „r“ abgekürzt) ist ein Maß für den Grad des linearen Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen.
• kann Werte zwischen −1 und +1 annehmen • Bei einem Wert von +1 (bzw. −1) besteht ein vollständig positiver (bzw. negativer) linearer Zusammenhang zwischen den betrachteten Merkmalen. • Wenn der Korrelationskoeffizient den Wert 0 aufweist, hängen die beiden Merkmale überhaupt nicht linear miteinander zusammen. |
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Definition Statistische Signifikanz
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• Unterschiede zwischen Messgrößen oder Variablen in der Statistik heißen statistisch signifikant, wenn die Wahrscheinlichkeit den ermittelten oder einen noch extremeren Unterschied zu finden, obwohl in Wahrheit kein Unterschied vorhanden ist, nur gering (üblicherweise < 5%) ist. (m.A.W.: das Ergebnis wahrscheinlich nicht durch Zufall zustande gekommen ist)
- Damit weist Signifikanz auf einen möglichen Zusammenhang zwischen den Messgrößen hin. - Dennoch muss ein solcher Zusammenhang nicht zwingend vorhanden sein. Auch Unterschiede, die statistisch signifikant sind, können zufällig sein. - Statistische Signifikanz sagt nichts über die Bedeutsamkeit (bzw. Effektstärke) eines Zusammenhangs aus! |
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Intelligenz als Thema mit Sprengkraft
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• Beschäftigung mit Intelligenz ist
- „systemstabilisierend“, weil es den Mächtigen hilft - „diskriminierend“, weil bestimmte Ethnien bzw. „Rassen“ als weniger intelligent beschrieben werden - „unwissenschaftlich“, weil alle Menschen unterschiedlich sind |
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Warum muss man sich trotzdem mit dem Thema Intelligenz beschäftigen?
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- Der beste Einzelprädiktor von Leistung in sehr vielen Bereichen
- Besseres Verständnis von kognitiven Leistungen - Grenzen der Beeinflussbarkeit von Lernerfolg - Teilleistungsstörungen erkennen - Umgang mit Hochbegabung |
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Definitionen von Intelligenz
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Intelligenz ist demnach dasjenige, was der Intelligenztest misst.
Individuals differ from one another in their ability to understand complex ideas, to adapt effectively to the environment, to learn from experience, to engage in various forms of reasoning, to overcome obstacles by taking thought. Neisser et al. (1996) Unter (kognitiver) Intelligenz soll nun verstanden werden: die komplexe Fähigkeit zum denkgestützten Lösen von Aufgaben und Problemen in Situationen, die für die Person neu und nicht allein durch Wissensabruf erfolgreich bearbeitbar sind, die Fähigkeit zum induktiv und deduktiv-logisch schlussfolgernden Denken, die Fähigkeit zum abstrakten Denken und die Fähigkeit zu Verständnis und Einsicht – zum Erkennen und zur Herstellung von Strukturen, Beziehungen, Sinnzusammenhängen und Bedeutungen (s. a. Rindermann, 2004). Kurz: Intelligenz ist die Fähigkeit zum Denken. Rindermann (2006) |
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Spearmans Zweifaktorenmodell
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Spearmans Zweifaktorenmodell (Spearman, 1904, 1927, 1938) geht davon aus, daß sich die Leistung einer Versuchsperson in einem Intelligenztest aus zwei Bestandteilen zusammensetzt, einem globalen Anteil, der in allen Tests oder Aufgaben angesprochen wird (Generalfaktor g für "general ability") und einem spezifischen Anteil, der nur in den einzelnen Tests auftritt. Diese spe- zifischen Anteile sind unabhängig vom g-Faktor und spezifischen Faktoren anderer Tests und kön- nen dem Meßfehler zugerechnet werden. Der Generalfaktor beschreibt die allgemeine Intelligenz einer Person und ist an allen ihren geistigen Leistungen beteiligt, insbesondere ihren Denkleistun- gen, die auf die Erfassung von Beziehungen zwischen Gegenständen oder Sachverhalten ausge- richtet sind. Für diese Annahmen sprechen auch allgemeine Beobachtungen: z. B. weisen gute Schüler von hoher Intelligenz meist in allen Schulfächern gute Leistungen auf. Intelligenzdefizite in Richtung geistiger Retardierung oder Oligophrenie sind gekennzeichnet durch geringe Leistungen in vielen intellektuellen und außerintellektuellen Bereichen (Guthke, 1978).
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Hierarchisches Modell von Cattell (1971)
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Zentrale Annahmen
• Intelligentes Handeln ist im wesentlichen von zwei Komponenten abhängig: - einer angeborenen, genetisch verankerten Komponente (fluide Intelligenz) - einer im Laufe der Lebenszeit erworbenen Komponente (kristalline Intelligenz) |
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Das Primärfaktorenmodell von Thurstone (1938)
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• Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren
Zentrale Annahme • Die erfolgreiche Bewältigung von Intelligenztest-aufgaben ist von mehreren „primären“ Intelligenzdimensionen (Primary Abilities) in wechselnden Gewichtungsverhältnissen abhängig. |
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Berliner Intelligenzstrukturmodell von Adolf Otto Jäger: (1984)
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versucht die Unterschiede konkurrierender Strukturmodelle z.B. von Spearman, Thurstone und Catell zu erklären und zu einem Gesamtmodell zu integrieren. (vgl. Jäger, Süß & Beauducel, 1997)
Bewertung: • Konzeptuell überzeugend und mit empirischen Belegen. • Test sehr lang. |
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Kernannahmen von Berliner Intelligenzstrukturmodell: nach Jäger et al. (1997)
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1. An jeder Intelligenzleistung sind (neben anderen Bedingungen) alle intellektuellen
Fähigkeiten beteiligt, allerdings mit unterschiedlichen Gewichten. 2. Intelligenzleistungen können hinsichtlich verschiedener Aspekte klassifiziert werden. Im BIS-Modell bimodale Klassifikation in Operationen und Inhalte. 3. Fähigkeitskonstrukte sind hierarchisch strukturiert, d.h. sie lassen sich unterschiedlichen Generalitätsebenen zuordnen |
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Multiple Formen von Intelligenz
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• Gardner (1983): Frames of Mind
- Fokus auf Hochbegabungen und „Sonderbegabungen“ - Musikalische Intelligenz, Körper/Bewegungsintelligenz, Persönliche Intelligenzen • Robert Sternberg (1985): Triarchic theory of intelligence - Analytic intelligence: klar definierte Aufgaben mit nur einer richtigen Antwort, persönlich nicht relevant - Creative intelligence: kreativ, schöpferisch - Practical intelligence: Problem ist nicht klar definiert bzw. muss erst erkannt werden, Informationssuche notwendig, verschiedene Lösungen möglich |
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Der Intelligenzquotient
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• Der IQ wird üblicherweise als Gesamtwert aller Leistungen einer Person in allen Untertests bestimmt.
• Der IQ ist kein absoluter Messwert der Intelligenz, sondern ein statistisch ermittelter Normwert, der immer auf eine Alters- oder Jahrgangsgruppe bezogen ist. • Der IQ gibt darüber Auskunft, wie weit eine individuelle Gesamtleistung in einem Intelligenztest von einer Vergleichsgruppe (der Eich- oder Normstichprobe) abweicht. • Der IQ bezieht sich also immer auf eine soziale Norm und wird daher auch als Abweichungsquotient (von der sozialen Norm) bezeichnet. |
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Interpretation von IQ-Werten
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• IQ < 70: schwachsinnig
• 70 < IQ < 80: weit unterdurchschnittlich begabt • 80 < IQ < 90: unterdurchschnittlich begabt • 90 < IQ < 110: durchschnittlich begabt • 110 < IQ < 120: überdurchschnittlich begabt • 120 < IQ < 130: weit überdurchschnittlich begabt • IQ > 130: hochbegabt |
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Vererbung von Intelligenz und Gruppenunterschiede: Anlage-Umwelt-Debatte
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• Forschung:
- Genetisch informative Studiendesigns notwendig (Verwandtschaftsgrade) • Verhaltensgenetik: Zwei Arten von Umwelteinflüssen - „Gemeinsame Umwelt“: Einflüsse, die die Ähnlichkeit zwischen Familienmitgliedern vergrößern – gemeinsame Aktivitäten, ähnliche Erziehungsmethoden - „Spezifische Umwelt“: Einflüsse, die die Unähnlichkeit vergrößern – z.B. spezifische Freundeskreise der Kinder. • Erblichkeit (Heritabilität) - Lässt sich nur als „Durchschnitt“ ausdrücken, nie für eine einzelne Person |
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Vererbung von Intelligenz und Gruppenunterschiede:
Erblichkeitskoeffizienten |
• Hohe Korrelationen in der Intelligenz
- zwischen Eltern und Kindern, - zwischen Geschwistern (v.a. eineiige Zwillinge) • Hohe Korrelation ist teilweise genetisch bedingt, aber nicht vollständig: Anlage-Umwelt-Interaktionen - Passive Beziehungen: Verbal begabte Eltern bieten Umwelt, die „sprachlich“ angereichert ist (z.B. Vorlesen) - Reaktive Beziehungen: Umwelt reagiert auf die Begabung und unterstützt (z.B. Mathematik-Olympiade, entsprechendes Spielzeug) - Aktive Beziehungen: Begabte Kinder suchen sich passende Umwelten (z.B. Schülerzeitung) • Erblichkeit der IQ-Unterschiede: etwa 50%; weitere 25% gehen auf gemeinsame Umwelt, 15% auf spezifische Umwelt zurück. 10% sind Messfehler (Loehlin, 1989) |
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Vererbung von Intelligenz und Gruppenunterschiede: Gleiche Lernumgebungen
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– steigender genetischer Einfluss
• Erblichkeit ist KEINE Konstante - Stark variierende Umwelten: genetischer Einfluss sinkt - Sehr ähnliche Umwelten: genetischer Einfluss steigt • Mittelwerte vs. Korrelationen - Im Mittel steigende Intelligenzleistungen für alle Schüler möglich - Obwohl die interindividuelle Stabilität (Rangposition der einzelnen Schüler) hoch sein kann |
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Warum ist Intelligenz trainierbar?
Sternberg (1991)/Campione & Brown (1978): |
Architektur-Ebene vs. übergeordnete exekutive Ebene
• Strukturelle Eigenschaften (Hardware): stabil(?) - Speicherkapazität (sensorischer Speicher, Kurzzeitgedächtnis, Langzeitgedächtnis) - Verarbeitungsgeschwindigkeit • Exekutive Ebene: trainierbar(?) - Wissensbasis (Weltwissen) - Regeln und Strategien (z.B. Problemlösestrategien) - Metakognitives Wissen, metakognitive Kontrollprozesse |
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Gruppenunterschiede
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• Bedeutsame Intelligenzunterschiede: Schwarze vs. Weiße in den USA – bis zu einer SD in vielen IQ-Tests
• Sind diese Unterschiede Folge genetischer Unterschiede und damit „vererbt“? |
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Mögliche Gründe für Unterschiede: Tests
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a) Test bias: IQ-Tests messen keine Fähigkeiten, die prädiktiv sind für wichtige Kriterien?
- Das scheint nicht der Fall zu sein – IQ-Tests sind sehr prädiktiv b) Test-Charakteristiken: Sprachliche Aspekte etc.? - Das scheint nicht der Fall zu sein – IQ-Tests sind sehr prädiktiv |
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Mögliche Gründe für Unterschiede
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a)Sozioökonomische Faktoren
- Klären einen Teil der Unterschiede auf, aber nur einen Teil b)Ghetto/Kasten-Effekte - es fehle an „effort optimism“ c)Kulturelle Effekte: passt die Herkunftskultur zur Majoritätskultur, z.B. bei „Zusammenarbeit“ etc.? - unklar, wie groß die Effekte sind d)Genetische Unterschiede? - Entscheidend ist, wie „unterschiedlich“ die Lebensbedingungen der verglichenen Gruppen sind. Je ähnlicher, desto stärkere Argumente gibt es für eine „Genetik-Hypothese“ |
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Intelligenz und Schulleistung
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• Intelligenztests weisen deutlich positive Zusammenhänge mit den Schulleistungen in Deutsch und Mathematik auf (im Mittel um r = 0,50).
• Dabei sind die engsten Zusammenhänge oftmals für Mathematik nachweisbar. • Selbst wenn Drittvariablen wie Motivation oder soziale Herkunft kontrolliert werden, leistet Intelligenz noch einen eigenen Erklärungsbeitrag für Schulleistungen. • Mit zunehmenden Schuljahren sinkt der relative Einfluss der Intelligenz auf die Schulleistung zugunsten des erworbenen Vorwissens – der „totale“ Effekt sind jedoch nicht. |
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Resümee
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• Intelligenzunterschiede werden zu bestimmten Maße vererbt
• Die Intelligenzentwicklung ist stark durch die Umgebung beeinflussbar • Vorwissen ist „wichtiger“ als Intelligenz • Der Wert eines Menschen bemisst sich nicht nach seiner Intelligenz |
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Einfaktorentheorie nach Terman (1925)
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• Terman (1925) identifizierte Kinder mit einem IQ ≥ 135
• Grundidee, dass ein einziger Faktor (IQ) für alle (exzellenten) Leistungen maßgeblich verantwortlich sei • gestützt durch Befunde, dass alle(!) Kinder der Studie positive Besonderheiten aufwiesen, z.B. − schnelle Auffassungsgabe − exzellentes Gedächtnis − Neugierde − früher Sprechbeginn • Hochbegabte sind in diesem Sinne Traumschüler − lernen schnell, mit großer Ausdauer und Konzentration − benötigen kaum Anleitung von Erwachsenen − wollen Probleme immer lösen... • Kritik − Realisierung von (Hoch)Begabung hängt auch von anderen Faktoren ab (z.B. Persönlichkeitsmerkmale, Umfeld, Förderbedingungen) − Sonderbegabungen (z.B. im musischen Bereich) fallen so nicht unter Hochbegabung − Messinstrument für IQ entscheidet über Hochbegabung − aber auch: allgemeine kognitive Leistungsfähigkeiten als wichtig(st)er Prädiktor von Leistung |
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Drei-Ringe-Konzept von Renzulli (z.B. 1986)
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• hohe allgemeine kognitive Leistungsfähigkeiten als notwendig, aber nicht hinreichend für Hochbegabung
• Kreativität (i.S.v. originelles, selbständiges Problemlöseverhalten) sowie Motivation (i.S.v. Aufgabenzuwendung) ebenfalls wichtig • Zusammenspiel der drei Faktoren ergibt Hochbegabung • aber: Hochbegabung ist hier gleich = Hochleistung |
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Modell der triadischen Interdependenz nach Mönks (1995)
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• Weiterentwicklung des Renzulli-Modells
• Hinzunahme von Umweltfaktoren Familie, Freunde, Schule als günstige Lernumwelt |
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Kritik an den Modellen von Renzulli und Mönks
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• Hochbegabung = Hochleistung − Underachiever?
• drei Voraussetzungen verringern die potentielle Anzahl Hochbegabter relativ stark (ausgehend von reiner IQ-Sicht) • Motivation und Kreativität sind schwierig zu messen |
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Münchener Hochbegabungsmodell nach Heller et al. (1995)
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Das Münchner Begabungsmodell unterscheidet unabhängige Begabungsformen
sowie Begabungsfaktoren, nicht-kognitive Persönlichkeits- und Umweltmerkmale. Das Leistungsverhalten wird als Produkt von Begabungsfaktoren, Umwelt und nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen aufgefasst. Auch hier wird Hochbegabung über Hochleistung definiert. Auch hier besteht das Problem der reliablen und validen Messung der unterschiedlichen Faktoren. In aller Regel zeichnen sich Personen mit außergewöhnlichen Begabungen auch durch hohe Intelligenz aus. Die Begabungsfaktoren sind bei weitem nicht unabhängig, so wie in dem Modell dargestellt. Man findet kaum Faktoren, die bei Kontrolle der Intelligenz für außergewöhnliche Leistungen noch prädiktiv valide sind. Das Modell zählt sehr viele Einflussfaktoren auf, ohne deren Interaktionen und Wirkungen zu spezifizieren. |
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Münchener Hochbegabungsmodell nach Heller et al. (1995):
Kritik |
• Hochbegabung immer noch Hochleistung – ungelöstes
Underachievement-Problem • reliable und valide Messung einzelner Bereiche nicht immer möglich • Begabungsfaktoren sind nicht so unabhängig, wie das Modell impliziert • allgemeine kognitive Leistungsfähigkeiten nahezu immer wichtig • Interaktionen sind nicht spezifiziert |
