התפתחותית

Front 1

ילוד

Back 1

30 הימים הראשונים לחיים.

התקופה הרגישה ביותר בחייהם של בני האדם. ישנה פגיעות רבה

Front 2

apgar

Back 2

מבחן הנועד לתת הערכה מיידית לגבי מצבו של הילוד. המבחן כולל: קצב לב, צבע עור (רמת החמצון), מצב נשימה, טונוס שרירים (ילודים הם יותר מכווצים) ותגובה רפלקסיבית. ניתן לקבל ציון בין 0-2 בכל אחת מהקטגוריות. המבחן נעשה מייד לאחד הלידה, ושוב, 5 דקות לאחר הלידה. ציון מתחת ל-3 אומר שהתינוק זקוק להתערבות מיידית.
המבחן מנבא בצורה די טובה את הסתברות הילוד לשרוד.

Front 3

NBAS - מבחן ברזלטון

Back 3

הערכה שנותנת ציונים לילודים בתחומים שונים, שמשקפים את יכולות התינוק (ויסות המערכת האוטונומית, מערכת מוטורית, מצבי עוררות, אינטרקציה עם הסביבה). הערכה זו משתנה בין תרבות לתרבות מאחר ובכל מקום הצורה בה מגדלים תינוקות גורמת לחיזוק של מאפיין מסוים על חשבון אחר. הניקוד שניתן בשבועיים הראשונים הם המנבא הטוב ביותר, מאחר ובשלב הזה ילדים עדיין לא הושפעו מאוד מסביבתם

Front 4

רפלקס

Back 4

תגובה אוטומטית שמתעוררת לאור גירוי ספציפי. לילודים יש יותר מ-20 רפלקסים. מקורם של הרפלקסים הוא באזורים תת קורטיקליים. מחלקים את הרפלקסים לשני סוגים: אדפטיביים ופרימיטביים. ישנה חלוקה נוספת של רפלקסים, לכאלה הנעלמים ב-6 החודשים הראשונים וכאלה שנשארים כל החיים.
תקינותם של הרפלקסים עם הלידה והיעלמותם לאחר זמן מסוים, יהיה אינדיקציה טובה לגבי תקינות מערכת העצבים המרכזית

Front 5

רפלקס ההפנייה

Back 5

אם נגרה את לחי התינוק, התינוק יפנה את ראשו, עד שהפה שלו יהיה מול החפץ המגרה.

Front 6

רפלקס המציצה

Back 6

אם נכניס משהו לפה התינוק, הוא יתחיל למצוץ אותו

Front 7

רפלקס הבליעה

Back 7

אם נרטיב את שפתי התינוק, הוא יבצע פעולת בליעה

Front 8

רפלקס ההליכה

Back 8

אם נרים את התינוק מעל משטח ישר, הוא יבצע תנועות הליכה (כשהוא מוחזק באוויר)

Front 9

רפלקס האחיזה

Back 9

התינוק יתפוס ויחזיק חפץ המגרה את כף ידו

Front 10

רלפקס בבינסקי

Back 10

אצבעות כף הגל מתכווצות ובוהן כף הרגל נמתחת, כשמרפרפים עם חפץ דק לאורך כף רגלו של התינוק

Front 11

רפלקס מורו

Back 11

התינוק מותח את זרועותיו הצידה וראשו נמשך לאחור ולאחר מכן חוזר למצבו הרגיל. האפקט מתרחש כשיש הרגשה שאחיזתו של המחזיק בו נשמטת (תחושה של איבוד שיווי משקל)

Front 12

רפלקסים אדפטיביים

Back 12

רלפקסים שברור לנו ערכם ההישרדותי. רלפקסים אלו הם אבני בנייה לרפלקסים מאוחרים יותר, והם עוזרים לנו להסתגל לחיינו.

למשל, אפקט הבליעה, מציצה (עוזר ליניקה)

Front 13

רפלקסים פרימיטביים

Back 13

רפלקסים שלא ממש ברור מהו ערכם ההישרדותי. רפלקס מורו ורפלקס בבינסקי

Front 14

רפלקסים שנעלמים בתחילת החיים

Back 14

ככה"נ, התופעה נגרמת מאחר ומקורם של הרפלקסים הוא באזורים תת קורטיקליים. במהלך 6 החודשים הראשונים, מתפתח הקורטקס ולאחר התפתחותו, יש לו השפעה מעכבת על אותם אזורים תת קורטיקליים. כך, רפקלסים שאנו נולדים איתם (למשל בליעה), נעלמים לאחר כמה חודשים. עם זאת, ישנם רפלקסים (מצמוץ) שלא נעלמים כלל

Front 15

מצבי הילוד

Back 15

ישנם 5 מצבים שונים ומובחנים של הילוד, ביניהם הוא עובר במהלך היממה:

נמנום, שינה, ערנות לא פעילה, ערנות פעילה, בכי

Front 16

שלב שינה

Back 16

אחד ממצבי הילוד. בממוצע, מדובר בכ-8 שעו ביממה. עד גיל שנה, נקודות השינה מפוזרות על פני היממה. לאחר כ-10 REM מתחילים לראות דפוס של שינה בלילה. שנת

אצל ילודים, נקראת שינה פעילה. במהלכה, ישנה תנועות עיניים, תנועות גפיים ופעילות מוחית.

שינה שקטה היא שינה בה אין פעילות מוחית ואין פעילות מוטורית. לעומת מבוגרים, לילודים אין שיתוק מוטורי בשינה פעילה. בנוסף, שנת התינוקות מתחילה בשינה פעילה ולאחר מכן עוברת לשינה שקטה. במהלך שנת החיים הראשונה, השינה מתחילה להיות יותר דומה במאפייניה לשינה בוגרת

Front 17

ערנות שקטה

Back 17

אחת ממצבי העוררות של התינוקות, זהו המצב האופטימלי ללמידה

Front 18

Wolf סוגי בכי ע"פ

Back 18

בכי בסיסי - קשור בדר"כ לרעב או עייפות

בכי של כעס - בדר"כ פתאומי יותר וחזק יותר

בכי של כאב - מאופיין בדר"כ צווחה חדה, הפסקה לצורך לקיחת נשימה והמשך הבכי

בכי של תשומת לב - מתפתח יותר מאוחר

לאחר כמה דקות כל סוגי הבכי נשמעים פחות או יותר אותו דבר.

עם הזמן, תדירות בכי התינוק יורדת

Front 19

חיוך אנדוגני

Back 19

חיוך שמונע מבפנים. תרגולת ספונטנית של אותה תוכנית שרירים במוח שיוצרת שרירים. חיוכים אלו מופיעים בעיקר בשינה פעילים, הרבה פעמים ברצף. הופעת החיוך הולכת ויורדת במהלך החודשים הראשונים. לאחר החודש ה-5 לחייו, נדיר שנראה חיוך כזה. חיוך זה מצביע על חוסר בשלות מוחית ועל כן הוא מופיע יותר אצל פגים למשך תקופה ארוכה יותר

Front 20

חיוך אקסוגני

Back 20

מתחיל להתפתח לרוב לאחר 4 שבועות. חיוך זה מתקיים לאחר גרייה שמעוררת חיוך. בשלב הראשון גירוי אודיטורי הוא זה שיעורר את החיוך, אך לאחר שבועיים יהיה זה בעיקר גירוי וויזואלי שיביא לחיוך. בסופו של דבר, לרוב חיוך שמתקיים כתגובה לבני אדם הוא הנפוץ ביותר. אצל תינוקות עיוורים תהליך החיוך הוא דומה, אך האופנות הוויזואלית איננה קיימת אבל סוג החיוך הזה קיים

Front 21

חיוך חברתי

Back 21

חיוך שסוג הגירוי שהכי יעיל ביצירתו הוא בני אדם. לאחר תקופה, החיוך הופך להיות סלקטיבי - לא כל פרצוף וקול יעוררו חיוך באותה מידה. בעיקר האנשים הקרובים יביאו לידי חיוך. אצל ילדים עם תסמונת דאון חיוך זה מגיע מאוחר יותר והוא מעט שונה לעומת ילדים נורמטיבים

Front 22

פגים

Back 22

preterm infant נקראים גם

אלו הם תינוקות שנולדים מוקדם מדי לגיל ההריוני שלהם (מתחת ל-37 שבועות). ישנן פחות לידות פגים במדינות מפותחות, אך כיום ישנה עלייה - שקשורה לטיפולי פוריות. לתינוקות שנולדים מתחת לשבוע 31, יש פי 3 יותר סיכון ללקות בשיתוק מוחין. ישנם מחקרים שמראים שניתן לראות הבדלים בין פגים לתינוקות רגילים אפילו במוח - בקורפוס קולוסום. מחקרים מראים שמסז'ים והשמעת קולות הדומים לרחם -> גרם לעלייה במשקל וקיצור זמן השהות בפגייה

Front 23

Fullterm

Back 23

תינוק שנולד בשבוע הריון תקין (בין 38-42)

Front 24

AGA

Back 24

מידת ההתאמה בין משקל התינוק לגילו ההריוני:

Front 25

גיל הריוני

Back 25

הזמן שעבר מרגע ההפריה

Front 26

גיל כרונולוגי

Back 26

הזמן שעבר מרגע הלידה

Front 27

גיל מתוקן

Back 27

אצל פגים עד גיל שנה, מתייחסים לגיל בהתאם לכך שהתינוק נולד לפני הזמן. מתייחסים לזמן שעבר ממועד הלידה הצפויה מונח זה מתייחס לפרק הזמן בו הילד הקדים את הלידה הצפויה

Front 28

פגיעות

Back 28

גורמי סיכון מולדים מבחינה ביולוגית שיכולים להיות לתינוק (גנטיקה, מומים מולדים,)

Front 29

סיכון

Back 29

השפעת הסביבה החיצונית על הגורמים המולדים של התינוק. לקיחה בחשבון את האינטרקציה עם הסביבה. הסביבה יכולה להקטין או להגביר את האיומים על התינוק. למשל פג, יש לו פגיעות רבה, אך הסיכון שלו יחסית נמוך במדינה מערבית לעומת מדינת עולם שלישי

Front 30

חוסן

Back 30

עמידות. היכולת של התינוק להתגבר ולעמוד אל מול גורמי הסיכון.

Front 31

הביטואציה

Back 31

תהליך של הסתגלות שמתרחש אצל בעלי חיים. כשמציגים לתינוקות גירוי חדש, הם הם יגיבו אליו (ע"י שינוי בדופק, הפניית מבט). לאחר כמה חשיפות לאותו הגירוי, התגובה הולכת ודועכת ומתרחשת הסתגלות. נטייה זו מבטיחה הוספה של ידע בסיסי

Front 32

דיס הביטואציה

Back 32

חזרה למצב ראשוני של תגובה לגירוי חדש (ע"י הפניית מבט, קצב לב), לאחר שהתרחשה הסתגלות לגירוי קודם

Front 33

עקרון העדפת החדש

Back 33

משמש רבות במחקר התפתחותי. חושפים תינוק לאותו הגירוי שוב ושוב עד שהוא מתרגל אליו. לאחר מכן, מציגים גירוי חדש ובוחנים את תגובתו. אם התינוק מציג דיס-הביטואציה (חזרה למצב ראשוני של תגובה לגירוי חדש) סימן שהוא מבחין בהבדל בין הגירויים ושהוא זוכר את הגירוי הראשון

Front 34

Fagan test

Back 34

מבחן אשר מיישם את עקרון ההעדפה החדשה. למבחן יש שני מדדים: כמה זמן התינוק מביט בגירוי והגירוי המועדף על התינוק. מציגים לתינוק גירוי מסוים (תמונה) ולאחר מכן מציגים את אותה התמונה לצד תמונה חדשה. בוחנים את אחד המדדים המוזכרים לעיל או את שניהם

Front 35

חוש המישוש

Back 35

אינטרקציה חשובה להתפתחות התינוק. דרכה התינוק מגלה את גבולותיו ואת הסביבה. בתחילה, התינוקות לומדים דרך הפה והשפתיים ולאחר מכן דרך הידיים.

Front 36

חוש הטעם והריח

Back 36

חושים מפותחים כבר עם הלידה. ילודים יודעים להבחין בין 4 הטעמים והוכח שתינוקות מראים העדפה לחלב האם שלהם. אלו הם מנגנונים ביולוגיים מאוד מוקדמים, גם תיינוקות ללא קורטקס מציגים את הדפוס הזה.

Front 37

חוש שמיעה

Back 37

עוברים שומעים משבוע 25 של ההריון. ילודים מגיבים במיוחד לקול האנושי ומעדיפים קול נשי. יכולות התינוק בשמיעה הוא כבר מעבר לתפיסה, אלא גם משלב עיבוד - עוד בשלב הלידה

Front 38

חוש הראייה

Back 38

רוב הפעילות החושית נעשית בקורטקס, שאיננו מפותח בחודשי החיים הראשונים (עד גיל 5 חודשים בערך). בנוסף, לילודים קשה לשלוט בשרירי העדשה ולכן החוש איננו מפותח כמעט בכלל בעת הלידה. גם גודל העיניים והמרחק ביניהן תורמים לקושי. בשילת החוש מושפעת מאוד מחשיפה לגירויים. בנוסף, לתינוקות יש העדפה לפנים ובעיקר בתנועה

Front 39

ראיית צבעים

Back 39

מתפתחת מהר, בין גיל 3-4 חודשים. מתחילה להתפתח על בסיס הבחנה בין בהירויות

Front 40

תפיסת עומק

Back 40

חשובה מבחינה השרדותית. האופנות מתפתחת על פני רצף, כשרמזי התנועה הם הראשונים שמתפתחים. לאחר מכן, מתפתחים רמזים בינוקולרים (המתבססים על הפער בין שתי העיניים). הרמזים המונוקולאריים הם האחרונים שנתפסים אצל תינוקות

Front 41

תצפית נטורליסטית

Back 41

שיטת מחקר. צפייה בהתנהגות בהקשר טבעי. השיטה משקפת את ההנהגות הטבעית, אך לא ניתן לשלוט בתנאים

Front 42

תצפית מובנית

Back 42

שיטת מחקר. צפייה בנבדקים במעבדה. השיטה מאפשרת להיחשף להתנהגויות נדירות שאינן מתרחשות בחיי היום יום. על כן, תוקפה החיצוני נמוך

Front 43

ראיון קליני

Back 43

שיטת מחקר. מתבצע ראיון במהלכו החוקר קשוב למרואיין. השיטה שהכי חושפשת את החוקר להלכי הרוח של הנבדק. עם זאת, חשופה למשתנים מתערבים

Front 44

ראיון מובנה

Back 44

כלי מחקרי. כל נבדק נשאל בדיוק אותן שאלות באותה הדרך. השוואת הנתונים יעילה, אך הכלי לא משיג את העומק הקיים בראיון קליני

Front 45

שיטות מחקר נירוביולוגיות

Back 45

כלי מחקרי המודד את הקשר בין מערכת העצבים להתנהגות. יעיל במחקר פעוטות וילדים קטנים שאינם יכולים לדווח בעצמם על תחושותיהם. עם זאת, הכלי יכול להיות מוטה ממצבים אחרים שהילד שרוי בהם (רעב למשל)

Front 46

case study

Back 46

כלי מחקרי. שילוב של ראיונות, תצפיות, מבחנים והערכות נוירו-ביולוגיות. מאפשר התבוננות מעשירה על תחומים רבים. עם זאת, הכלי עשוי להיות מוטה בהתאם לתפיסת החוקר ולא ניתן להכליל את הממצאים על כלל האוכלוסייה

Front 47

אנתוגרפיה

Back 47

תצפית רחבה על תרבותו של הנבדק. הכלי מעניק תיאור מקיף של הסביבה שלא היה יכול להתקבל בצורה אחרת. מנגד, הוא עלול להיות מוטה

Front 48

NREM שינה סדירה / שנת

Back 48

מופיעה ל 8-9 שעות ביום אצל ילודים. הגוף במנוחה, עיניים עצומות, אין תזוזת עיניים, הפנים רגועות, נשימה איטית ורגילה

Front 49

REM שינה לא סדירה / שנת

Back 49

מופיעה בין 8-9 שעות ביום אצל ילודים. יש תזוזת פנים עדינה, תנועות עיניים מהירות תחת העפעפיים הסגורים, נשימה לא רגילה. ככל הנראה, שינה זו חיונית להתפתחותה של מערכת העצבים המרכזית

Front 50

נמנום

Back 50

התינוק במצב ביניים, בין ערות לשינה. העיניים נעצמות ונפתחות וכשהן נפתחות המבט נראה זגוגי. הנשימה מעט מהירה יותר מאשר במצב של שינה רגילה

Front 51

עירנות לא פעילה

Back 51

יכול להופיע ל 2-3 שעות ביום. התינוק ער, עם עיניים פקוחות. התינוק פעיל מעט עם נשימה יציבה

Front 52

עירנות פעילה או בכי

Back 52

מופיעה ל 1-4 שעות ביום. התינוק מציג תזוזות גוף ללא קואורדינציה. נשימה לא רגילה, מלווה בפרצי בכי לעתים.

Front 53

בכי

Back 53

צורת התקשורת הראשונה של התינוק, באמצעותה הוא מאותת על צרכיו. לכל תינוק בכי מעט שונה המקל על הוריו באיתורו. תינוקות אף מתחילים לבכות לשמיעה של בכי של תינוק אחר. ישנם חוקרים המאמינים שזוהי תחילתה של אמפתיה

Front 54

SIDS סינדרום מוות פתאומי

Back 54

מצב זה תוקף תינוקות מהשבוע הראשון עד לשנה הראשונה לחייהם. בדר"כ, התינוקות יראו בעיות פיזיות עוד מהלידה: פגות, הפרעות בקצב לב, משקל לידה נמוך, שרירים חלשים וכו. נראה, כי הגורם העקרי הוא זיהום מוחי. הסיבה לכך היא שבין 2-4 חודשים נעלמים הרלפקסים ומוחלפים בתגובות רצוניות. חולשה נוירולוגית עלולה למנוע מתינוקות ללמוד רפלקסים הגנתיים ועל כן להילכד ישן מתחת לשמיכה, מה שבסופו של דבר מוביל לחנק. ילדים החשופים לעשן סיגריות לוקים יותר בסינדרום. עם זאת, ישנם מספר אמצעי מניעה שאפשר לנקוט בהם: הקפדה על כך שהתינוק יישן על גבו, הפחתת מספר שכבות הלבוש, שימוש במוצץ

Front 55

התיאוריה התיאולוגית לבכי

Back 55

לפי חוקרים אלו, היענות ההורה לתינוק בוכה גורם לתינוק להיות בקשר טוב עם המטפל ואף מאפשר צורות תקשורת אחרות מלבד בכי.

Front 56

remote memory / זיכרון חושי

Back 56

באמצעות הביטואציה ודיסהביטואציה ניתן לבחון את יכולותיהם הקוגניטיביות של תינוקות. עם הגיל, תינוקות זוכרים יותר אובייקטים ופעולות בסביבתם. עם זאת, כשמשתמשים בהביטואציה לצורך ההערכה, תהליך הלמידה מתופעל במעבדה ואינו תלוי הקשר סביבתי. פעמים רבות, תינוקות משתמשים בידע קיים אודות יחסים בעולם כדי להבין אותו (צלילים שמופיעים יחדיו למשל). עם זאת, במחקר מעבדה ישנה בעייתיות בכך.

Front 57

מקדם אנטליגנציה

Back 57

נראה, שהביטואציה ודיהביטואציה מייצגים למעשה זיכרון חושי וגמישות מחשבתית. פעוטות שמתבוננים לזמן ארוך במשימות הביטואציה, יהיה לרוב קושי בהעברת קשב בעתיד.

Front 58

recall

Back 58

recognition ,פעולה מורכבת של הזיכרון, יותר מאשר הכרה

נראה, שלאחר כחצי שנה תינוקות מפתחים יכולת מורכבת זו, לאור מחקרים שהראו שהם יכולים למצוא חפצים מוחבאים ולחקות התנהגות

Front 59

חיקויי ילודים

Back 59

רוב החוקרים מאמינים שזוהי יכולת מולדת ופרימיטיבית (הקיימת גם אצל שימפנזות) - העתקת התנהגות האחר. עם זאת, ישנם חוקרים שמאמינים שהתנהגות שיכולה להתפרש כמועתקת, היא לא יותר מתגובה אוטומטית לגירויים מעניינים - כמו רפלקס. טענה הפוגמת בהסבר הרפלקס, היא שתינוקות במפגש עם אנשים לא מנסים ישר לחקות אותם - קודם כל משתמשים במחוות חברויות (נפנוף ידיים, חיוך וכו)

Front 60

אנדרו מזלוף - חיקויי ילדים

Back 60

לפי התיאוריה שלו, ילודים מחקים תנועות של הסובבים אותם כדי לנסות ולהתאים בין בה שהם רואים בסביבה לבין הרגשתם הפנימית. על כן, הוא גורס שיכולות החיקוי הן רצוניות

Front 61

נוירוני מראה

Back 61

יש הסוברים כי הם הבסיס לאמפתיה. ככה"נ מופעלים כבר בלידה ואפשר לחזות בפעילותם כבר בגיל 6 חודשים. נוירונים אלו יורים כשהם חוזים או שומעים פעולה של אחר, או של עצמם. כלומר - הם כנראה מאפשרים לנו לצפות בהתנהגות של אחר ולהתאים אותה במוחנו. הנוירונים לא יורים כשהם חוזים בתנועה שאינה מערבת יונקים (כדור תלוי על חוט למשל)

Front 62

ההתפתחות המוטורית הגסה

Back 62

מושג המתייחס לשליטה על פעולות שעוזרות לפעוט להסתדר בסביבתו (זחילה, הליכה, עמידה וכו)

Front 63

ההתפתחות המוטורית העדינה

Back 63

מושג המתייחס לתנועות קטנות, כמו הושטה ואחיזה.

Front 64

מערכת דינאמית בהתפתחות המוטורית

Back 64

לפי תיאוריה זו, שליטה בכישורים המוטוריים דורשת רכישה של מערכת מורכבת. המערכת מורכבת מהרבה יכולות, וכששולטים בה - כלל היכולות מסתנכרנות וניתן להשתמש בהן יחדיו. כל יכולת חדשה היא תוצאה של אחד מהגורמים: 1. התפתחותה של מערכת העצבים המרכזית, 2) יכולת הגוף לתנועה, 3) המטרות שהילד מציב, 4) תמיכה סביבתית לכישורים.

כשיכולות נרכשת לראשונה (למשל זחילה) הפעוט מתנסה בה עד שהוא מגיע לאיזון. במהלך התנסות שכזו, הפעוט נע בין נוכחות היכולת (מנסה לזחול) לבין היעדרה. בזמנים כאלו, לעתים גם מערכות שכבר הושגו יהפכו זמנית להיות פחות יציבות (תינוקות שמתחילים לדדות יהיו פחות יציבים גם בישיבה).

על פי התיאוריה, ההתפתחות המוטורית מונעת על ידי חקירה.

Front 65

מחקר במערכות מוטוריות דינאמיות

Back 65

מחקר שבחן האם ההתפחות המוטורית בעלת דפוס קבוע או לא. הציגו בפני קבוצת תינוקות 1 צעצועים באזור הידיים וכל פעם מדדו כמה זמן לקח להם לאמץ דפוס מוטורי חלק (שליטה במערכת ההושטה והאחיזה) ואילו לקבוצה 2 הציגו צעצוע באזור הרגליים. התוצאה: התינוקות שהשתמשו ברגליהם הפרו את רצף ההתפתחות הנורמטיבי וקודם כל פיתחו את יכולות החקירה ע"י הרגליים. הם הצליחו לעשות זאת, מאחר ומפרק הירך מאפשר תנועה פחות חופשית - כלומר, מספק יציבות לתינוק.

הניסוי מראה שההתפתחות המוטורית היא דינאמית

Front 66

וריאציות תרבותיות בהתפתחות תינוקות

Back 66

עידוד מצד המטפלים ליכולות מוטוריות מסוימות מאפשר להם לעתים לדלג על שלב הזחילה וישר לצעוד (בקניה למשל) או להפך - מעכב את התפתחותם המוטורית (איראן)

Front 67

תנועות טרום הושטה

Back 67

תנועות אלו מתבצעות על ידי הילוד, כשעדיין אין לו שליטה מלאה על היכולות המוטוריות של ידיו ורגליו. הילוד שולח את אחת מגפיו לעבר אובייקט, אך לרוב אפילו לא מצליח לגעת בהם.

תנועות אלו מפסיקות בסביבות גיל 7 שבועות, מאחר ובגיל זה תנועות העיניים שמאפשרות הקבעות על אובייקט משתפרות

Front 68

הושטה

Back 68

אחת מהיכולות המוטוריות, נראה שלה יש את התפקיד הגדול ביותר בהתפתחות קוגניטיבית (מאחר והיא עוזרת לתינוקות לחקור את עולמם). התנועה הופכת להיות בעלת תכלית בגיל 3-4 חודשים, ובגיל 5-6 חודשים תינוקות יכולים להמשיך בתנועה לעבר חפץ מסוים בחדר שהוחשך.

התנועה מונחית ע"י הפרוספרוציה (תחושת המיקום שלנו במרחב) והיא משתפרת ככל שתפיסת העומק של התינוקות משתפרת.

Front 69

תנועה אולנרית

Back 69

שם התנועה שמחליפה את אפקט האחיזה של הילודים. בתנועה זו, אצבעות התינוק נסגרות באופן מעט מגושם אל כף היד. עד לסוף שנה החיים הראשונה פעוט מחליף את התנועה הזו באחיזת מלקחיים בין האגודל והאצבעות

Front 70

חוש הטעם

Back 70

מפותח מרגע הלידה. ילודים מציגים הבחנה בין טעמים שונים (כפי שניתן לראות בהבעות פניהם)

Front 71

חוש הריח

Back 71

העדפה לריח מוצגת מהלידה. מיד עם היניקה הראשונה, תינוקות מציגים העדפה לשד עם הריח של אימם. בנוסף, התינוק יעדיף חלב של אימו על פני חלב אם אחרת

Front 72

חוש השמיעה

Back 72

מרגע הלידה ילודים יכולים לשמוע מגוון רחב של צלילים. היכולת לזהות צליל במרחב מתפתחת מאוד במהלך ששת החודשים הראשונים. במהלך השנה הראשונה, התינוק מארגן את הצלילים לתוך דפוסים משוכללים, עד שבסוף השנה הם יכולים לזהות את אותה המלודיה מתנגנת במפתח שונה.

Front 73

תפיסת צלילים

Back 73

פעוטות יכולים להבחין בין כלל הצלילים בכל השפות, למעט כמה צלילים בודדים. בסביבות גיל 8 חודשים התינוק מתחיל לסנן צלילים שלא משתמשים בהם בשפתו. בנוסף, התינוק מעדיף את קול אימו על פני כל קול אחר.

נראה, כשהתינוק בן 6 חודשים, מתחילה תקופה רגישה שבה התינוק מפתח טווח של כישורים תפיסתיים. בגיל 7-9 חודשים, התינוק מרחיב את הרגישות למבנה של דיבור עם מילים בודדות

Front 74

למידת דיבור

Back 74

נראה, שלתינוקות יכולות למידה סטטיסטיות מרשימות. הם לומדים ורוכשים רצפים חוזרים של צלילים שאת משמעותם ילמדו בהמשך. הם נוטים לזהות צלילים והברות שסטטיסטית חוזרות יותר. בנוסף, הצמדה בין מילה לחפץ, מאפשרות לתינוק לזכור טוב יותר את המילה.

Front 75

חוש הראייה

Back 75

החוש בו בני האדם משתמשים הכי הרבה ע"מ לחקור את הסביבה. עם זאת, זהו החוש שמתפתח אחרון. בזמן הלידה, המבנים המוחיים שאחראיים על הראייה אינם מפותחים עדיין והילד מתקשה לפקס את מבטו. חדות הראייה של ילדים מגיעה לרמתה הסופית בגיל 4

Front 76

המצוק הוויזואלי

Back 76

כלי מיוחד שפותח על מנת לבחון כל מני דברים אצל ילדים. זהו מתקן המורכב מלוח מזכוכית גדול ועבה. חציו האחד של הלוח מקובע מעל הרצפה, וחציו השני מעל לרצפה נמוכה בכמה עשרות ס"מ, מה שיוצר אשליה של עומק.

Front 77

תפיסת עומק

Back 77

יכולת הערכת מרחק של עצמים אחד מהשני ומחרקם מהצופה. הרמזים הראשונים להתפתח אצל תינוקות הם רמזי תנועה, לאחר מכן רמזים דו עיניים ולבסוף רמזי עומק (קווים מתכנסים וכו)

Front 78

זחילה

Back 78

הציג שבעקבותיה מתפתח שלב חדש בארגון המוחEEG

תינוקות עם ליקויי ראייה ולקויות מוטוריות מתחילים לזחול וללכת בגילאים מאוחרים יותר, מאחר והם אינם יכולים לחקות את הסביבה במשימה זו

Front 79

קביעות גודל אובייקט

Back 79

תפיסת אובייקט בגודל קבוע מופיעה בשבוע הראשון לאחר הלידה. ממחקרים שעשו, נמצא שתינוקות מבחינים בגודלו האמיתי של האובייקט, ללא קשר בגודל שנשקף על הרטינה שלהם.

Front 80

תפיסת זהות חפצים

Back 80

עד גיל 4 חודשים, תינוקות לא יכולים להבדיל בין שני חפצים שנוגעים זה בזה או שזזים יחדיו. ככל שהתינוק נחשף ליותר מידע חזותי, כך הוא נשען יותר על טקסטורה וצבע מאשר על תנועה כדי להבחין בין אובייקטים.

עד גיל שנה התינוק משתמש בצורה ובגודל כדי לזהות אובייקטים, ולאחר מכן הוא משתמש בטקסטורה ובצבע

Front 81

תפיסה מסונכרנת

Back 81

תינוקות תופסים את הקלט החושי ממערכות שונות בצורה אחידה - תינוקות מצפים שצליל, מראה ומגע ישתלבו יחד. למשל, תינוק שמישש חפץ כלשהו בידיו יוכל גם לזהות אותו בצורה ויזואלית ולהפריד אותו מחפצים שונים. מספיקה חשיפה אחת כדי ללמוד את הקשר בין צליל למראה של חפץ. נראה, שתינוקות רגישים ביולוגית לקליטה של סנכרון - רגישות קריטית להתפתחות התפיסה. עם הזמן, היכולת הזו הופכת ליותר ויותר רגישה

Front 82

תיאורית ההבחנה / התבדלות

Back 82

תיאוריה של גיבסון ואלינור לפיה תינוקות מחפשים באופן אקטיבי מאפיינים קבועים של הסביבה, שיישארו כמו שהם בתוך הסביבה המשתנה. על כן, הם מחפשים תבניות בולטות לעין - בוחנים את הפרצוף כשרואים אדם חדש ולא את הגוף. גם בדיבור, תינוקות מאתרים את המילים שחוזרות על עצמן באופן גבוה - דפוס של מילים. היכולת הזו היא מבחינה -> לאורך הזמן הקליטה של דפוסים חוזרים תהיה רגישה יותר.

Front 83

affordances

Back 83

לפי גיבסון, תפיסה מונחת על ידי היכולת הזו. זוהי יכולת של חקירת הסביבה באמצעות היכולות המוטוריות הקיימות. תינוקות מגלים איזה חפץ אפשר לכדרדר ואיזה לאחוז, מה שיהפוך את פעילותנו העתידית למוצלחת יותר.

Front 84

תקופה רגישה להתפתחות תפיסתית

Back 84

כולם מסכימים על כך שריבוי בגירויים חושיים מעצים את התפתחות התפיסתית. עם זאת, ישנה מחלוקת האם ההשלכות השליליות של גדילה ללא גירויים הן הפיכות או לא. מחקרים רבים מראים שההשלכות הן בלתי הפיכות, מגיל מסוים (תלוי גם באופי ובסוג ההזנחה). התערבות מוקדמת ככל הניתן ממזערת את הנזקים. בנוסף, סביבות עשירות החושפות את הילדים לגירויים רבים מגיל מוקדם מאוד, גורמות עלולות לגרום להם לנסיגה

Front 85

התיאוריה של פיאז'ה

Back 85

תיאוריה המדגישה את הבסיס הביולוגי בהתפתחות. לפיה, ילדים לא מתחילים כ"יצורים קוגניטיביים", אלא בונים מבנים פסיכולוגיים מתוך ההתנהלות המוטורית והתפיסתית שלהם. על כן, התיאוריה נקראת 'גישת הבנייה בשלבים'. פיאז'ה האמין שילדים עוברים 4 שלבים (סנסו-מוטורי, קדם אופרציונלי, אופרציות קונקרטיות, אופרציות פורמליות). השלבים מופיעים בסדר קבוע ואי אפשר לדלג על שלב, השלבים הם אוניברסליים

Front 86

סכימה

Back 86

מושג שטבע פיאז'ה. זוהי דרך של ארגון והבנה של ההתנסויות שמשתנות עם הגיל. אלו הן מכלול של התנהגויות המופעלות למול אובייקט מסוים. למשל, תבנית ה"עזיבת חפץ" של ילד בן 4 כנראה תכלול פשוט שחרור היד של האובייקט בו הוא מחזיק. לעומת זאת, ילדים מבוגרים יותר יכול להניח חפץ בעדינות על שולחן. כך, תשתכלל תבנית החשיבה והפעולה שלו כלפי האובייקט

Front 87

ייצוג מנטלי

Back 87

ייצוג פנימי של אינפורמציה אותה המוח יכול לתפעל. לרוב, באמצעות תמונה מוחית (מראות). זוהי חלוקה לקטגוריות בהן עצמים / אירועים דומים מקובצים יחדיו. כך, אנו מארגנים את כלל ההתנסויות שלנו ליחידות זיכרון בעלות משמעות.

Front 88

אדפטציה

Back 88

בניית סכמות על ידי אינטרקציה עם הסביבה באמצעות הטמעה והתאמה. האיזון בין השתיים משתנה עם הזמן בתהליך שנקרא "איזון קוגניטיבי". השלב הסומטו-סנסורי הוא המורכב ביותר מאחר ונוצרות בו אקומודציות (התאמות) ראשוניות ונרחבות

Front 89

הטמעה (אסימילציה)

Back 89

שימוש בסכימה נוכחית כדי לפרש את העולם. למשל, תינוק שמפיל שוב ושוב דברים משתמש בסכימה ה'שמיטה' הסומטו-סנסורית שלו.

Front 90

התאמה (אקומודציה)

Back 90

יצירת סכימות חדשות או התאמה של סכימות קיימות. למשל, שינוי הסכימה 'סוס עם פסים' לסכימה 'זברה'

Front 91

איזון קוגניטיבי

Back 91

תהליך המעבר בין הטמעה (אסימילציה) לבין התאמה (אקומודציה). כשהילד וסביבתו אינם משתנים, השימוש בהטמעה שכיח יותר. כשהסביבה / הילד משתנים מגיע שלב 'אי נוחות קוגניטיבית' במהלכו קיים מעבר בין הטמעה להתאמה. לאחר התאמה של הסכימות, הילד חוזר למצב של הטמעה ולאימון של המבנים שהשתנו. זהו שלב האיזון.

Front 92

סכימת ארגון

Back 92

תהליך פנימי שמתרחש תוך שימוש בסכימות קיימות. ברגע שילדים יוצרים סכמות, הם מארגנים אותן מחדש וחברים ביניהן כדי ליצור מערכת קוגניטיבית חזקה. למשל, קישור בין סכימה "זריקה" וסכמת "הנחה" בהתאמה להבנה של קרוב-רחוק'. לפי פיאז'ה, סכימה מגיעה לאיזון כשהיא הופכת לחלק ממערכת רחבה יותר של מבנים.

Front 93

שלבי ההתפתחות לפי פיאז'ה

Back 93

השלב הראשון הוא הסנסומוטורי. שלב זה מחולק ל-6 תתי שלבים. השלב השני הוא הפרה-אופרציונלי, לאחריו מגיע השלב האופרציונלי הקונקרטי והשלב האחרון הוא השלב האופרציונלי הפורמלי

Front 94

השלב הסנסומוטורי

Back 94

פיאז'ה האמין שילדים משתמשים בכלים סנסוריים (עיניים, אוזניים, ידיים) כדי לחקור את העולם, כשלפעולות מנטליות יש תפקיד קטן בשלב זה. השלב הזה מתפרש על פני השנתיים הראשונות לחיי התינוק, והוא מחולק ל-6 תתי שלבים:

סכימות של רפלקסים, תגובה מעגלית ראשונית, תגובה מעגלית משנית, קוארדינציה של תגובות מעגליות משניות, תגובה מעגלית שלישיונית, ייצוג מנטלי

Front 95

תגובה מעגלית

Back 95

כלי המשמש את התינוק בבניית סכמות - בעיקר סכמות חדשות. כשהתינוק נתקל בהתנסות חדשה, אפילו אחת שהוא יצר בעצמו (למשל, צליל באמצעות הפה), הוא חוזר עליה שוב ושוב, כך שהתנהגות סנסומוטורית שקרתה בהתחלה במקרה מחוזקת לכדי סכמה חדשה.

בתחילה, הכלי מופנה כלפי גוף התינוק עצמו - אך בהמשך נעשה בו שימוש גם לאובייקטים חיצוניים

Front 96

סכימות של רפלקסים

Back 96

תת השלב הראשון בתקופה הסנסומוטורי. מתרחש מרגע הלידה עד גיל חודש. כוללת בתוכו את כלל רלפקסי הילודים (לדוגמה, הפניה, מציצה, בליעה, מורו..)

Front 97

תגובה מעגלית ראשונית

Back 97

תת השלב השני בתקופה הסנסומוטורי. מתרחש מגיל חודש עד 4 חודשים. מתפתח לאור חזרה של התינוק על התנהגות מקרית. צרכי התינוק הבסיסיים מובילים להרגלים מוטוריים פשוטים, כמו מציצת אצבע.

בנוסף, מתפתחת ציפייה מוגבלת של האירועים. אם האמא תכנס לחדר התינוק יפסיק לבכות (מבין כי יאכילו אותו)

Front 98

תגובה מעגלית משנית

Back 98

תת השלב השלישי בתקופה הסנסומוטורי. מגיל 4-8 חודשים. בשלב זה, התינוקות מבצעים פעולות מוטוריות שמנסות לשחזר אירועים מעניינים שנגרמו על ידי עצמם. למשל, תינוק שזרק חפץ והוא ממש וזורק אותו כל הזמן

Front 99

התנהגות מכוונת

Back 99

תת השלב הרביעי בתקופה הסנסומוטורי. בין הגילאים 8 עד 12 חודשים. בשלב זה, התינוק משלב מספר סכימות להתנהגות מכוונת (ולא אקראית יותר) על מנת לפתור בעיות. בנוסף, בשלב זה מתחילה להבנות קביעות האובייקט, אם כי היכולת עדיין לא מפותחת במלואה

Front 100

A not B טעות

Back 100

טעות המתרחשת כשיכולת קביעות האובייקט עדיין לא התפתחה במלואה. במהלכה, כשמוחבא חפץ במיקום א' והתינוק רואה אותו מוזז למיקום ב', הוא עדיין יחפש במיקום א' כשיתבקש להביא את החפץ. מחקרים נוכחים מצביעים שהסיבה לכך היא שהתינוקות מתקשים לבלום תגובה מוטורית שקיבלה חיזוק בעבר. כך, ככל שהילד הושיט יותר את ידו למיקום א', כך הוא יתקשה יותר לעבור למיקום ב'

Front 101

התגובה המעגלית השלישונית

Back 101

תת שלב 5 בתקופה הסנסומוטורי. מתרחש בין 12-18 חודשים. בשלב זה, תינוקות חוזרים על מגוון התנהגויות כדי להשתפר בפתרון בעיות מורכבות יותר. למשל, שימוש במקל כדי להגיע לחפץ רחוק.

Front 102

ייצוג מנטלי

Back 102

תת השלב השישי בתקופה הסנסומוטורית. בין 18-24 חודשים. בשלב זה מגיעה לשיאה ההתפתחות הסומטוסנסורית. בשלב זה, עוברים הילדים לפתרון בעיות בראשם ולא ע"י ניסוי וטעייה.

Front 103

חיקוי מושהה

Back 103

היכולת לזכור ולהעתיק התנהגות של מודלים שאינם נוכחים. יכולת זו קיימת מגיל 6 שבועות ומשמשת את הילדים ע"מ להעשיר את טווח הסכמות שלהם

Front 104

קביעות אובייקט

Back 104

תינוקות בני 4-5 חודשים יעקבו אחר מסלולו של כדור שעובר מאחורי מחסום ונעלם. התינוקות יביטו קדימה למקום בו הם צופים שהכדור ייראה שוב. בנוסף, בעת מצב של הפרת הציפייה במבחני קביעות אובייקט, נרשמת פעילות מוחית באונה הקדמית של המוח (שלא מתרחשת כשהילד צופה בפעולות אחרות). עם זאת, הדבר מתפתח בשלבים. בתחילה, הילדים מגיבים לאובייקט חבוי למחצה (מנסים למצוא אובייקט שחציו מתחת לשטיח) אך רק בגיל 14 חודשים התינוקות יודעים שהאובייקט ממשיך להתקיים במקום חבוי, גם אחרי שהתרחקו ממנו

Front 105

displace reference

Back 105

יכולת מנטלית שמתפתחת בגיל שנה בערך. זוהי ההבנה שלמילים יש שימוש כתמונה מנטלית לאובייקטים שאינם נוכחים פיזית. יכולת זו הולכת ומשתפרת מסוף השנה השנייה

Front 106

אפקט הווידאו החסר

Back 106

ביצוע ירוד במשימה לאחר צפייה בהדגמת ווידאו, לעומת ביצוע משופר לאחר "הדגמה חיה". הדבר קורה מאחר והדמויות בטלוויזיה אינן מגיבות ומתקשרות עם הילד, פעולות שעוזרות לילד ללמוד. הילדים לא מבינים שזהו ייצוג של אדם, ותופסים אותו כ"מבוגר לא מתקשר". אפקט זה דועך בסביבות גיל 2.5, אז מפסיקים הילדים לבלבל את הדמויות בווידאו עם המציאות

Front 107

גישת הידע הגרעיני

Back 107

בניגוד למה שפיאז'ה חשב (אנחנו לומדים מהתנסות), ישנם חוקרים שמאמינים שתינוקות מתחילים את חייהם עם סל של ידע מוקדם, שמאפשר את התפתחות היכולות הקוגניטיביות שלהם. עדות לכך אפשר למצוא בממצאי מחקרי 'הפרת הצפייה' בהם התינוקות מגיבים בסוג של פליאה (שמתבטאת בבהייה ממושכת) לאירוע שאינו תואם את הצפייה שלהם

Front 108

השלב הפרה-אופרציונלי

Back 108

השלב השני לפי התיאוריה של פיאז'ה, מגיע לאחר השלב הסנסומוטורי בין הגילאים 2-7. השינוי המשמעותי ביותר שרואים בשלב זה הוא שיפור בפעולות הייצוג המנטלי והסמליות. השפה, היא הייצוג הגמיש ביותר. אך לפי פיאז'ה, הפעילות הסנסומוטורית מובילה לדימויים פנימיים של חוויות שלאחר מכן מתויגות על ידי מילים. כהוכחה, הוא מראה שעיקר המילים הראשונות של הילדים יש קשר סנסומוטורי (אובייקטים שזזים למשל). דוגמה להתפתחות הסמליות, היא משחקי דמיון. אלו מאפשרים לילדים לחזק ולרכוש סכימות. תחילה, המשחקים הם לרוב עצמיים, אך בגיל 3 הם כבר מבינים איך חפץ מסוים יכול לקבל ייצוג אחר (מקל צהוב יהיה בננה), ללא כל תמיכה מהעולם האמיתי. חשיפה של ילדים לתמונות, ציורים ומודלים רבים מעוררת את ההבנה שחפצים יכולים לשמש כמשהו נוסף.

Front 109

מגבלותיו של המודל הפרה-אופרציונלי

Back 109

פיאז'ה תיאר את הילדים במונחים של 'מה הם לא יכולים', תוך השוואה לילדים בוגרים יותר ותחרותיים יותר. לפי פיאז'ה, ילדים בשלב הזה מוגבלים לממד אחד של הסיטואציה בכל פעם ומושפעים מאוד מהדרך בה הדברים מוצגים להם. בנוסף, נראה כיום שילדים עוברים כמה שלבים בדרך שלבסוף הם מבינים יחסים בין כמה משתנים. באמצעות העובדה שאפשר לאמן ילדי גן לפתור את בעיותיו של פיאז'ה, נראה שיש תמיכה לרעיון שההתפתחות האופרציונלית נעשית בשלבים. ככלל, נראה שלילדים יש יותר יכולות ממה שהניח פיאז'ה

Front 110

אגוצנטריות

Back 110

חלק מהשלב הפרה-אופרציונלי של פיאז'ה. בשלב זה הילדים מתקשים להבין נקודות מבט שונות משלהם והם מניחים שהיתר חושבים ומרגישים כמוהם. למשל, כמו החשיבה שלחפץ דומם יש רגשות (השמש כועסת על העננים). עם זאת, ביקורות רבות הועלו כנגד הטענה הזו. דוגמה לכך היא שילדים מדברים בצורה מסוימת לבני גילם, בצורה פשוטה יותר לילדים צעירים מהם ובצורה אחרת למבוגרים.

Front 111

חוסר יכולת לשמר

Back 111

אחד מהמאפיינים של השלב הפרה-אופרציונלי בתיאוריה של פיאז'ה. זהו הרעיון שמאפיין פיזי כלשהו של אובייקט נשאר זהה - גם אם הופעתו משתנה. הילדים מתרכזים בגובה המים בין הכוסות ומתעלמים מכך שהגובה מושפע גם מרוחב הכוס.

Front 112

קושי במיון היררכי

Back 112

חלק מהשלב הפרה-אופרציונלי בתיאוריה של פיאז'ה. לילדים בשלב זה יש יכולת למיין על פי מכנה משותף, אך לא לפי מספר מאפיינים הוא היררכיה (קושי בהבנה שגם חרציות וכלניות הם חלק ממשפחת הפרחים)

Front 113

מחשבה אנימיסטית

Back 113

חלק מהשלב הפרה-אופרציונלי ע"פ המודל של פיאז'ה. לפי השלב הזה, מחשבה מאגית מאוד נפוצה אצל ילדים. מאחר והם אגוצנטרים, הם נוטים להדביק תכונות אנושיות לדברים פיזיים. עם זאת, נראה שילדים משתמשים בהסברים לא הגיוניים רק כשהם מתמודדים עם נושאים לא מוכרים או שאינם מובנים להם. למשל, איך עובדת הטלוויזיה

Front 114

סיווג

Back 114

למרות הקושי במיון שפיאז'ה הציג אצל ילדים, הם כן מסדרים את הידע שלהם לקטגוריות והם יודעים לסווג אובייקטים ע"פ תכונות בסיסיות

Front 115

השלב האופרציונלי קונקרטי

Back 115

השלב השלישי בתיאוריה של פיאז'ה. מתרחש בין גילאי7-11.

בשלב זה מחשבות הופכות להיות הרבה יותר הגיוניות, גמישות ומסודרות. זאת, אפשר לראות ע"י הצלחת הילדים במטלות שימור, סיווג, סדרתיות וחשיבה מרחבית

Front 116

סדרתיות

Back 116

היכולת לסדר חפצים ע"פ ממד כמותי כמו גובה או משקל. כדי לבדוק זאת, פיאז'ה ביקש מילדים לסדר מקלות לפי אורכם. ילדי גן ביצעו הרבה טעויות, ילדים בגילאי 6-7 ביצעו את המטלה ביעילות, ילדים בשלב האופרציונלי קונקרטי יכולים לבצע את המטלה גם בצורה מנטלית (יש להבין שמקל א' גדול ממקל ב', ומקל ב' גדול ממקל ג'. לכן, מקל א' יהיה גם גדול יותר ממקל ג')

Front 117

חשיבה מרחבית

Back 117

יכולת שמתפתחת בשלב האופרציונלי הקונקרטי (סביבות גילאי 8-10). תחילה, הילדים משייכים כל חלק מהמפה בנפרד, והם יתקשו להבין אותה אם המפה תהיה מסובבת בצורה שונה מהמוכר להם. עם התפתחות היכולת הזו, ילדם נעזרים בהליכה מנטלית והמפות שלהם נעשות מסודרות יותר.

Front 118

מגבלות החשיבה האופרציונלית הקונקרטית של פיאז'ה

Back 118

נראה, שילדים חושבים בצורה מאורגנת רק כשהם מתמודדים עם מידע מוחשי. כלומר, גם ילדים שנמצאים בשלב הזה, יתקשו עם מידע מופשט (יצליחו להבחין איזה מקל גבוה יותר מאחרים כשהם רואים אותם, אך לא כשמספרים להם אודותם). ילדים פותרים את הבעיות הללו שלב אחר שלב. בנוסף, נראה שהחשיבה הלוגית מושפעת מאימונים ולא מופיעה באופן ספונטאני

Front 119

השלב האופרציונלי הפורמלי

Back 119

השלב הרביעי בתיאוריה של פיאז'ה. מופיע מגיל 11 ואילך. בשלב זה לילד יש יכולות חשיבה מופשטת וחשיבה סדרתית. זהו שלב גיל ההתבגרות, בו המתבגרים משתמשים בחשיבה פורמלית - חשיבה על דברים מופשטים וניסוחם בצורה מילולית (פילוסופיה)

Front 120

ניסוי המטוטלת של פיאז'ה

Back 120

בחן ילדים בשלב האופרציונלי הקונקרטי וילדים בשלב האופרציונלי הפורמלי. שאלו אותם מה גורם למהירות המטוטלת, ונתנו להם לבחון זאת בעצמם. בסופו של דבר, הילדים בשלב האופרציונלי הפורמלי עבדו בצורה שיטתית ובחנו כל מני אפשרויות (אורך החוט, מהירות הדחיפה הראשונית) ואילו הילדים בשלב האופרציונלי הפורמלי לא עבדו כך ועל כן לא הבחינו באפקט של כל רכיב בנפרד.

Front 121

Imaginary audience

Back 121

מונח של פיאז'ה, הבא לתאר את אחד ממאפייני גיל ההתבגרות. הוא בא לתאר את העובדה כי מתבגרים מרגישים שתשומת הלב של כל הסובבים אותם היא בהם, והם הופכים להיות מאוד מודעים לעצמם

Front 122

Personal fable

Back 122

אחד מהמאפיינים של השלב האופרציונלי הפורמלי לפי פיאז'ה. זוהי התחושה שרגשותיהם נבדלים מאלו של אחרים, מה שיוצר אמונה מוטעית בייחודיות שלהם. כתוצאה, מתפתחים שני מאפיינים:

- מתבגרים חווים את רגשות האחר בעוצמה פחותה מאשר שלהם

- מתבגרים מרגישים שהם לא נתונים לאותם קשים וסכנות שיש לאחרים (ולכן, יכולה להיווצר תחושה של אי-פגיעות)

Front 123

קבלת החלטות אצל מתבגרים

Back 123

בשלב זה, התפתחות היכולות הרגשיות גוברת על ההתפתחות הקוגניטיבית, לכן מתבגרים פחות טובים בתכנון ובקבלת החלטות כשהם צריכים לדחות רגשות ואימפולסיביות לטובת כך. מתבגרים מעדיפים להסתמך על אינטואיציה ולחתור אל עבר מטרה קצרת טווח.

בנוסף, הנסיון הוא מרכיב חשוב בתהליך זה. למתבגרים לרוב אין את ניסיון החיים שיש למבוגרים, אך גם כשיש להם ניסיון (למשל, התנסות מסוכנת ללא תוצאות שליליות) הם ייטו לדרג את ההתנסות הזו כבעלת חסרונות נמוכים יותר מאשר מתבגרים שלא התנסו בה.

Front 124

עקרונות של פיאז'ה שעדיין משפיעים על מורים בבתי ספר

Back 124

ישנם 3 עקרונות חינוכיים שעוד ממשיכים להשפיע על מורים:

1) למידת גילוי. הילדים מעודדים לגלות דברים בעצמם, על ידי אינטרקציה עם הסביבה

2) רגישות למוכנות הילדים ללמוד. המורים אינם כופים על הילדים כישורים וידע חדש לפני שהילדים מעוניינים ומוכנים לכך

3) קבלה של הבדלים אינדיבידואליים. פיאז'ה הניח שכל הילדים עוברים את אותם השלבים, אך במינונים שונים. לכן, על מורים להיות מודעים להבדלים בין הילדים ועל כן לתת הערכות להתקדמות הילד על סמך השלב הקודם בו הוא היה, ולא ביחס לסביבה

Front 125

ביקורות על פיאז'ה

Back 125

קיימות 2 ביקורות עיקריות על המודל:

1) האם ההגדרה לשינוי קוגניטיבי ברורה ומוגדרת מספיק? פיאז'ה הסביר את השינוי על ידי הצגת טרנספורמציה בחשיבה, אך מה הילד עושה על מנת להגיע לשינויים אלו? בנוסף, פיאז'ה גרס שעל הילדים לפעול למול הסביבה כדי להגיע לשינויים קוגניטיביים, אך הסבר זה נשמע חלש מדי בשביל להסביר כיצד מתרחשת למידה (ילדים לא תמיד שמים לב)

2) האם התפתחותם של ילדים אכן מתרחשת בשלבים? חוקרים מסוימים מסכימים שיכולות מתפתחות בשיעור דומה בתכונות מסוימות, אך הם לא מאמינים שקיימים שלבים - יש המון וריאציות שונות. לעומתם, אחרים מסכימים לקיומם של שלבים, אך הם שונים ממה שפיאז'ה הציע ועליהם לעבור התאמה.

מנגד, ישנם חוקרים שבכלל מאמינים שהתפתחות קוגניטיבית מתחילה עם יותר מאשר רלפקסים סנסומוטוריים ולכן הם בכלל דוחים את הגישה של פיאז'ה

Front 126

תיאורית פרספקטיבת ליבת הידע

Back 126

ע"פ התיאוריה, ילודים מתחילים את חייהם עם מערכות ידע מוכוונות - "ליבת התחומים של המחשבה". כל תחום מאפשר לנו לתפוס מידע בהקשר מסוים ומאפשר לנו התפתחות מוקדמת של היבטים מסוימים של הקוגניציה. לפיה, כל תחום נלמד בצורה בלתי תלויה לתחומים האחרים, והוא הופך ונהיה משוכלל יותר ככל שהילדים לומדים יותר. ע"פ התיאוריה, ילודים לא היו יכולים למצוא הגיון בגרייה המרובה סביבם בלי תכנות גנטי לכך. 2 תחומי הידע שנחקרו רבות תחת התיאוריה הם ידע פיזיקלי (השפעה של חפצים אחד על השני) וידע מתמטי (היכולת לעקוב אחר מספר אובייקטים ולהפחית/להוסיף כמויות קטנות)

Front 127

ילודים - ידע פיסיקלי ומספרי

Back 127

מחקרים חדשים מציעים שלתינוקות יש ידע בסיסי בתחומים אלו. הם יופתעו אם צעצוע הונח מאחורי מסך ולאחר הרמת המסך לא יהיה שם כלום. בנוסף, תינוקות יבהו יותר בקופסה מרחפת מאשר כזו המונחת על השולחן - ידע פיזיקלי.

נראה, כי לתינוקות יש ידע בסיסי כלשהו, כבר בשנה הראשונה לחיים. מידע מפעילות מוחית מראה כי תינוקות מגיבים בצורה דומה למבוגרים כשהם מזהים טעות

Front 128

ילדים כתאורטיקאנים נאיביים

Back 128

תיאוריה לפיה לאחר שילדים צופים באירוע, הם חושבים על רעיונות שונים ע"מ להסביר את אותו האירוע. את התאוריה הנאיבית הם בוחנים כנגד המציאות ומתקנים אותה במידת הצורך. תיקונים אלו מביאים לעתים לשינוי במורכבות התפיסה של ילדים. בניגוד לפיאז'ה, תומכי התאוריה מאמינים שלילדים יש ידע בסיסי כלשהו,

Front 129

התאוריה התרבותית חברתית

Back 129

תיאוריה שהגה ויגוצקי, לפיה הילדים הם מחפשים אקטיביים של ידע, תוך שימוש בקשרים חברתיים ותרבותיים. בניגוד לתיאוריות אחרות, ויגוצקי לא מתמקד בנקודת מבט של הילד כאינדיבידואל, אלא בוחן את ההתפתחות כמעוצבת חברתית.

לפי התיאוריה, לתינוקות יש יכולות תפיסתיות בסיסיות המתפתחות במהלך השנתיים הראשונות של החיים, באמצעות אינטרקציות חברתיות. עם התפתחות השפה, מתקיימים שינויים בחשיבה ההופכים יכולות מנטליות בסיסיות לתהליכים קוגניטיביים מורכבים יותר.

Front 130

דיבור אגוצנטרי

Back 130

ע"פ פיאז'ה, זהו שלב בו ילדים מדברים בשביל עצמם. הם מבטאים את מחשבותיהם ללא כל הבחנה אם מאזינים להם או מבינים את מה שהם אומרים. זהו חלק מהשלב הפרה-אופרציונלי, המאופיין באגואיזם. לפי פיאז'ה, דרך התנסויות חברתיות - במהלכן נוצר חוסר הסכמה אל מול ילדים אחרים, מתפתח דיבור חברתי בו ילדים אומרים את דבריהם כך שיתאימו לצד המאזין.

Front 131

דיבור פרטי של ילדים

Back 131

לפי ויגוצקי, שלב הדיבור העצמי של ילדים (שפיאז'ה גרס שמקורו באגואיזם) נועד עבור הדרכה עצמית. דיבור זה עוזר לילדים לחשוב על פעולות ולבחור מבין מספר אופציות, חשיבה מופשטת, ניהול קשב ושינון. כשהילדים גדלים, הדיבור הופך להיות פנימי. ילדים משתמשים בדיבור זה יותר כשהם עומדים מול משימה מאתגרת

Front 132

אינטרסוביקטיביות

Back 132

תהליך בו שני משתתפים מתחילים משימה עם הבנות שונות, מגיעים לבסוף להבנה משותפת. תהליך זה יוצר בסיס משותף לתקשורת, מאחר וכל אחד מתאים את עצמו לפרספקטיבת האחר. יכולת זו נוכחת משלב מוקדם: במבטים, מחוות גוף וכו'. עם התפתחות השפה, ההגעה להבנה משותפת נעשית קלה יותר.

Front 133

Zone of proximal development

Back 133

לפי ויגוצקי, זהו האזור בו מתרחשת הלמידה. זהו המקום בו קיימת מטלה / משימה שהיא קשה מדי לילד לבדו, אך אפשרית עם סיוע. עם זאת, ע"מ שתתרחש למידה, יש להקפיד שהסיוע יקל על הילד במציאת הפתרון, אך עדיין ישאיר לו אתגר להתמודד איתו

Front 134

Scaffolding - פיגומים

Back 134

נתינת הנחיות ועזרה מתאימה בזמן התמודדות של הילד עם משימה מאתגרת. זהו מאפיין חשוב להתפתחות קוגניטיבית, מאחר ופירוק המשימה הגדולה למשימות קטנות איתן הילד יכול להתמודד, יאפשרו לו בהמשך להפוך את הסיוע שניתן לו לחלק מהדיבור הפרטי שלו, כך שבפעם הבאה בה הוא יבצע את המשימה הוא יהיה מאורגן יותר לקראתה. עם זאת, המושג מתייחס רק למשימות לימודיות (בניית מודלים, התאמת תמונות...)

Front 135

השתתפות מונחית

Back 135

מושג שהגתה ברברה רוגוף, באמצעותו מגשרים על פער שנוצר בתוצאה משימוש במושג "פיגומים". המונח פיגומים מתייחס אך לסיטואציות לימודיות מובהקות (פתירת פאזל), בהן הילד מקבל סיוע ולאחר מכן לומד ממנו כיצד לפתור מצבים מאתגרים בעצמו. רוגוף ראתה גם חשיבות למצבים נוספים מלבד אלו בסיוע ללמידת הילד. כך, ניתן להחיל את המושג עם מעבר לתרבות ולמצב נתון.

Front 136

העמדת פנים ע"פ ויגוצקי

Back 136

ע"פ התיאוריה של וגוצקי, מרכיב זה מהווה מקור מרכזי של התפתחות, אותה הוא מקדם ב-2 דרכים:

1) למידת הילד לפעול בהתאם לרעיונות פנימיים ולא רק בעקבות גרייה חיצונית. ההבנה שהחשיבה והמילים הן נפרדות מהאובייקטים אותן הן מתארות. למשל, שימוש במקל מטאטא כסוס - רעיונות יכולים לשמש בסיס לפעילות

2) משחקים אלו, דורשים באופן תמידי שהילדים יפעלו בניגוד לדחפיהם מאחר והם צריכים להיצמד לחוקי המשחק. למשל, ילד שמעמיד פני רופא - מתנהג בצורה סמכותית ואחראית גם אם זה לא מאפיין את האישיות שלו. על כן, משחקים אלו מעודדים את הילדים לחשוב לפני שהם פועלים

Front 137

חינוך הדדי

Back 137

שיטת לימוד שהגה ויגוצקי, לשיפור מיומנויות קריאה. במהלכה, יוצר המדריך / מורה קבוצה יחד עם 2-4 תלמידים. השיטה כוללת 4 שלבים:

1) שאילת שאלות על קטע הקריאה. התלמידים מציעים את פתרונותיהם ובמקרה של חוסר הסכמה קוראים שוב את הקטע

2) סיכום קטע הקריאה על ידי המדריך. הילדים דנים ברעיונות המרכזיים

3) המדריך מבקש מהילדים לנבא איזה עוד תוכן יכול להופיע בקטע

שיטה זו יוצרת אזור התפתחות פרוקסימלי בו הילדים יכולים ללמוד על ידי בניית פיגומים הדדית אחד אצל השני

Front 138

למידה בשיתוף פעולה

Back 138

שיטת לימוד שהגה ויגוצקי, הבאה לשפר את מוימנויות הלמידה של הילדים, באמצעות ילדים אחרים וללא התערבות מבוגר. ויגוצקי גרס שילדים מומחים יכולים ללמד ילדים מתקשים מהם, כל עוד הם מתאימים את הלמידה לאזור ההתפתחות הפרוקסימלי של הלומד. כיום, יודעים ששיטה זו עוזרת רק במקרים מאוד מסוימים, בעיקר כששני הצדדים עושים זאת למען מטרה משותפת

Front 139

ביקורת על המודל של ויגוצקי

Back 139

ויגוצקי התרכז בהשפעות חברתיות וסוציאליות על הפתחות הילד, אך כלל לא התייחס להשפעתה של ביולוגיה ושל גנטיקה על העניין

Front 140

גישת עיבוד מידע

Back 140

גישות רואות את האדם כמערכת דרכה זורם מידע מהסביבה - בדומה למחשב. המידע עובר תחילה תהליך של קידוד, לאחר מכן הפיכתו ממידע סמלי למידע אפיקטיבי ולבסוף פירושו והשוואתו למידע שקיים בזיכרון.

המגבלה העיקרית של גישה זו נובעת ממקור כוחה: ניתוח המצב למרכיביו השונים. כך, קשה לשבץ את כלל המרכיבים לכדי תיאוריה מקיפה של התפתחות. בנוסף, ההקבלה למחשב לא משקפת את העושר של חווית למידה בחיים האמיתיים: דמיון, דמויות, יצירתיות. ההקבלה מעלימה כל היבט שאיננו לוגי.

Front 141

מודל המחסנים

Back 141

מודל המתאר את המערכת הקוגניטיבית כמחשב. תחילה, אנו קולטים מידע במערכת החושית - שנקלט למשך רגעים ספורים בלבד. לאחר מכן, אנו משמרים את המידע בזיכרון לטווח קצר - בו ממוצע הפריטים שאפשר לזכור הוא 7. לאחר מכן, המידע שעובד עובר לזיכרון ארוך הטווח. קיבולתו של הזיכרון ארוך הטווח היא בלתי מוגבלת, אך מאחר ויש בו כל כך הרבה מידע - דווקא השליפה יכולה להיות בעייתית

Front 142

מטלות טווח זיכרון מילולי

Back 142

מטלה שנועדה להעריך את קיבולת זיכרון העבודה. מבקשים מהילדים לחזור על רצף מספרים מהסוף להתחלה / האזנה למשפטים שונים, כשהילדים נדרשו לזכור את המילה האחרונה בכל משפט ואחר כך לחזור עליהן בסדר הנכון / זכירה של מילים תוך ביצוע תרגילי מתמטיקה פשוטים

Front 143

זיכרון העבודה

Back 143

מספר הפריטים שניתן להשאיר זיכרון בזמן שעושים מאמץ לשמור או לתפעל פריטים אלו. יכולת זו הולכת וגוברת עם הגיל; תחילה ילדים מצליחים לזכור 2 פריטים ואילו בבגרות הקיבולת עולה ל 4-5 פריטים. נמצא מתאם בין יכולות הילד בתחום זה, לבין הישגים אקדמאיים ואינטליגנציה בעתיד. בנוסף, נמצא כי ילדים ממשפחות עניות יקבלו ציונים נמוכים יחסית במבחני קיבולת זיכרון עבודה - מה שיכול גם להצביע על הצלחתם העתידית בלימודים

Front 144

מהירות עיבוד

Back 144

יכולת קוגניטיבית המאפשרת לאנשים לסקור מידע בצורה מהירה ויעילה, לעבד אותו מהר יותר ועל כן להכיל יותר מידע בקיבולת זיכרון העבודה.

Front 145

תפעול ניהולי

Back 145

תפקידו הוא לפקח באופן כללי על המערכת הקוגניטיבית על מנת להבטיח את קיום ותפעול מטרותינו. לילדים ישנה תקופה קריטית בה הם יכולים לבסס את היכולת. במהלך שנות בית הספר, הילדים מתמודדים עם מטלות הדורשות אינטגרציה של זיכרון עבודה, גמישות מחשבתית, ניטור עצמי ותכנון. כל אלו יכולות המנוהלות בידי אותה יכולת.

Front 146

הגישה הפיאז'טית של קאסי

Back 146

זוהי גישה העושה שימוש בתיאוריה של פיאז'ה כבסיס, אך עורכת מחדש את שלביו במונחי עיבוד מידע, ע"מ ליצור ראייה קוגניטיבית להתפתחות. ע"פ הגישה, ישנם מעט שינויים בכל שלב שהציע פיאז'ה, ובמעברים משלב לשלב. כך, שכל שלב מכיל בתוכו סוג של התפתחות קוגניטיבית:

1) התפתחות הקלט החושי ופעולות פיזיות [מקביל לשלב הסנסו-מוטורי]

2) ייצוג פנימי של אירועים ופעולות [מקביל לשלב הפרה-אופרציונלי]

3) טרנספורמציה על ייצוגים [מקביל לשלב האופרציונלי-קונקרטי]

4) עיבודים מורכבים על ייצוגים [מקביל לשלב האופרציונלי הפורמלי]

ככל שהילדים מעבדים את המידע בצורה טובה יותר, כך גדלה קיבולת זיכרון העבודה שלהם והם יכולים לעבור לשלב הבא בהתפתחות. ישנם 3 גורמים התורמים לשינוי קוגניטיבי זה:

התפתחות מוחית, התנסות בסכמות ואוטומטיזציה וגיבוש של מבנים תפיסתיים

Front 147

התפתחות מוחית

Back 147

אחד מהמרכיבים התורמים לשינוי הקוגניטיבי אצל ילדים, לפי הגישה הפיאז'טית של קאסי. אלו הם שינויים נוירו-ביולוגיים המשפרים את יעילות ומובילים את הילדים למוכנות לשלב ההתפתחותי הבא. לפי קאסי - הביולוגיה יוצרת אפקט תקרה כך שילד לא יכול להתקדם לשלב ההתפתחותי הבא, עד שמרכיב זה לא יבשיל

Front 148

התנסות בסכמות ואוטומטיזציה

Back 148

אחד מהמרכיבים התורמים לשינוי קוגניטיבי אצל ילדים, לפי הגישה הפיאז'טית של קאסי. לפי קאסי, השימוש בסכמות מאפשר לזיכרון העבודה של הילד להתפנות לדברים אחרים ועל כן מקדם אותו מבחינה קוגניטיבית: כל פעם שמתרחש תהליך הטמעה והתאמה, לאורך זמן, הדברים נעשים אוטומטיים - על כן זיכרון העבודה יכול להתפנות לעסוק בדברים נוספים

Front 149

גיבוש מבנים תפיסתיים

Back 149

אחד מהמרכיבים התורמים לשינוי קוגניטיבי אצל ילדים, לפי הגישה הפיאז'טית של קאסי.לאחר שהסכמות הופכות לאוטומטיות, וההתפחות המוחית מאפשרת יכולות עיבוד מהירות - מתפנה מקום בזיכרון העבודה שמאפשר לילדים ליצור מבנים תפיסתיים מרכזיים; רשת של מושגים ויחסים באמצעותם הם יכולים לחשוב על מגוון רחב של מצבים בדרכים מתקדמות. כאשר ילדים יוצרים מבנים אלו, הם עוברים לשלב הבא בהתפתחות.

Front 150

מודל הבחירה האסטרטגית של סיגלר

Back 150

מודל זה בה לתת מענה לגיוון הרב שקיים אצל יכולותיהם הקוגניטיביות של ילדים, באמצעות האסטרטגיות המנטליות שלהם. לפי המודל, כשילד נתקל בבעיה- הוא יוצר אסטרטגיה כלשהי ע"מ להתמודד איתה. עם ההתנסות, נבחרת לבסוף אסטרטגיה מסוימת שנמצאה שימושית יותר בעייני הילד, והיא זו ששורדת. לעומתה, יתר האסטרטגיות נעשות פחות שימושיות ודועכות. לרוב, בחירת האסטרטגיה תעשה ע"פ 2 פרמטרים: דיוק ומהירות.

שימוש באסטרגיה חדשה דורש זיכרון עבודה. לכן, ישנם מקרים בהם ילדים יעדיפו לדבוק באסטרטגיה קיימת מאחר ויש להם קיבולת נמוכה של זיכרון העבודה.

Front 151

קשב אצל ילדים

Back 151

יכולת זו היא חשובה מאוד להתפתחות, מאחר ובאמצעותה קובע הילד איזה פרטים בהם הוא נתקל הם חשובים עבורו. היכולת מתפתחת בילדות והופכת להיות יותר סלקטיבית, מתמשכת וניתנת לעיבוד. גדילתו המהירה של הקורטקס, היכולת להכיל מטרות מורכבות ותשומת לב ההורים (כך שהם עוזרים לילד להישאר מרוכז), עוזרים כולם להתפתחותו של הקשב המתמשך

את הקשב הסלקטיבי, רוכשים הילדים ע"י פיתוח שתי מיומנויות: יכולת אינהיביציה ואסטרטגיית קשב.

Front 152

אנהיביציה

Back 152

יכולת זו מתפתחת עוד משלב הינקות, והיא זו שמאפשרת לילד לשלוט על הסחות דעת פנימיות וחיצוניות. היכולת מאפשרת להתמקד במטלה שמתבצעת ועל כן זיכרון העבודה פועל בצורה יעילה יותר. זו למעשה, היכולת לעמוד בפני גירויים - פיזיים או מנטליים

Front 153

אסטרטגיית קשב

Back 153

זהו ניצול מלא של הידע הקיים אודות העולם ע"מ לבצע את פעולותיהם בצורה היעילה ביותר (למשל, לתכנן את המסלול במכולת לפי המוצרים שרוצים לקנות). ילדים בגילאי הגן לרוב אינם עושים שימוש בשום אסטרטגיה, בגיל יסודי ילדים יוצרים אסטרטגיה אך לא משתמשים בה באופן רציף. מאחר ושימוש באסטרטגיה דורש מאמץ וקשב, נותר מעט מקום בזיכרון העבודה של הילדים, כך שהם לא מצליחים לעקוב אחר ביצועיהם במטלה ולכן לא מבצעים אותה בצורה עקבית.

Front 154

ADHD

Back 154

הפרעת קשב הכוללת איפולסיביות ופעילות מוטורית מוגברת, מה שגורם לבעיות אקדמאיות וחברתיות. ילדים הסובלים מהפרעה זו, לא יכולים להתרכז במשימה הדורשת מאמץ מחשבתי ליותר מכמה דקות, מתעלמים מחוקים ומתפרצים בעצבנות כשהם מתוסכלים. הסימפטומים להפרעה מופיעים לפני גיל 7, כשמספר הבנים המאובחנים גדול פי 4 ממספר הבנות.

Front 155

ADHD מקור ה

Back 155

זוהי הפרעה תורשתית- תאומים זהים נוטים לסבול ממנה יותר מאשר תאומים שאינם זהים. אצל ילדים מאובחנים ניתן לראות פעילות מוחית אבנורמלית (הפחתה בזרמים חשמליים ומבנה אבנורמלי של הקורטקס הפרה-פרונטלי). מוחם של ילדים מאובחנים גדל לאט יותר ויש להם צרבלום קטן יחסית. ההפרעה מקושרת גם לגורמי סיכון סביבתיים: שימוש באלכוהול וסמים במהלך ההריון.

לרוב, הטיפול בהפרעה יהיה באמצעות מתן תרופות המעוררות את האונה הפרונטלית, יחד עם טיפול סביבתי

Front 156

זיכרון

Back 156

ככל שמשתפרת יכולת הקשב, כך משתפרות גם אסטרטגיות הזכירה. לרוב, ילדים זוכרים דברים בצורה מקרית ורק לאחר התפתחות הפונקציות הניהוליות הם מתקדמים באופן משמעותי. ישנן 3 אסטרטגיות זכירה: חזרתיות, ארגוניות ומורחבת

ילדים מבוגרים נוטים להשתמש בכמה אסטרטגיות בו זמנית - כך הם מבינים איזו אסטרטגיה עובדת בצורה הטובה ביותר עבורם ואיך לשלב אותן זו עם זו.

Front 157

אסטרטגיית זיכרון חזרתית

Back 157

שמירת מידע בזיכרון העבודה על ידי שינונו התמידי.

Front 158

אסטרטגית זכירה ע"י ארגון

Back 158

קיבוץ של מידע בצ'אנקים

Front 159

אסטרטגיית זיכרון מורחבת

Back 159

יצירת קשר בין 2 או יותר פריטי מידע שאינם קשורים זה לזה על מנת לזכור אותם. למשל, כשרוצים לזכור 'דג' ו'מקטרת' אפשר לדמיין דג מעשן מקטרת.

האסטרטגיה נפוצה יותר בבגרות, מאחר והיא דורשת זיכרון עבודה רחב (היכולת לזכור 2 פריטים) ויכולת לקשר אסוציאטיבית בין שני פריטים.

Front 160

זיהוי

Back 160

ההבחנה שגירוי הוא דומה או זהה לגירוי שהופיע לפניו. יכולת זו משתפרת בקצב קבוע ומגיעה כמעט לשיאה במהלך גיל גן חובה

Front 161

זכירה

Back 161

ייצוג מנטלי לגירוי שאיננו נמצא בפועל. תהליך זה מתחיל מגיל חצי שנה. בגיל שנתיים הילדים זוכרים לא יותר משני פריטים ובגיל 4 זוכרים בין 3-4 פריטים. לאחר למידת שפה, יכולת הזכירה משתפרת מאוד. עם הגיל הידע לטווח הארוך משתכלל ומאורגן במבנה של רשתות. כך, רמזי אחזור יכולים להיות מקושרים לידע רב שניתן לאחזר

Front 162

שחזור

Back 162

כשאנו רוצים לזכור חומר מורכב ומלא משמעות, איננו סתם "מעתיקים" אותו כאחסון ומשכפילים אותו כאחזור, אלא אנחנו מעבדים את המידע - ממסגרים מחדש את הידע בהתאם לידע חדש שהתווסף, ולכן כשנשתמש בו לעתים הוא יכול להישמע אחרת מהסיפור ששמענו במקור. כלומר, יכול להיות שסדר הצגת המאורעות ישתנו, או שפרטים לא חשובים ייעלמו, תוך גם הוספה והארכה של תיאורם של פריטים חשובים.

על כן, מידע משוחזר עשוי להיות לא מדויק

Front 163

תיאוריית העקבות המעורפלים

Back 163

לפי התיאוריה, כשאנו מצפינים מידע לראשונה אנחנו משחזרים אותו באופו אוטומטי ויוצרים גרסה מעורפלת שלו שנקראת 'תמצית'. תמצית זו משמרת את המשמעות החיונית של המידע, ללא פרטים רבים. למרות שאנחנו יכולים לאחזר את המידע המדויק, יש לנו העדפה לשימוש בתמציות אלו מאחר והן דורשות פחות מקום בזיכרון העבודה. אם זאת, ברגע שנידרש לכך נוכל לאחזר את המידע המלא.

תיאוריה זו מתמודדת עם ההנחה שכל השחזורים הם שינויים של זיכרון מדויק - התיאוריה גורסת שגם הזיכרונות המדויקים וגם המשוחזרים מאוחסנים אך במקומות נפרדים, ונועדו לשימושים שונים.

יכולת השימוש במידע תמציתי משתפרת עם הגיל

Front 164

זיכרון סמנטי

Back 164

מערכת הידע הכללית, ההירכית והמאורגנת, המורכבת משמעויות של מילים ושפה, עובדות וחוקים.

Front 165

זיכרון אפיזודי

Back 165

לא דורש אחסון של "מתי" או "איפה" המידע נרכש. אלו הם אוספים של חוויות אישיות שהתרחשו בזמן או במיקום מסוים. זיכרון זה מתפתח בשלב מוקדם יותר מאשר הזיכרון הסמנטי. ישנם 2 סוגים לזיכרון זה:

זכרונות עבור אירועים שמתרחשים יותר מפעם בחייהם (תסריטים), זכרונות עבור אירועים משמעותיים וחד פעמיים (זיכרון אוטוביוגרפי)

Front 166

תסריטים

Back 166

בדומה למבוגרים, גם ילדים זוכרים התרחשויות שחוזרות על עצמן: תיאורים כלליים של מה התרחש ומתי. ילדים צעירים יכולים לזכור רק רצף פעולות קצר יחסית, אך כל עוד מדובר בהקשר סיבתי, הם כמעט תמיד יזכרו אותו בסדר הנכון.

זוהי צורה מיוחדת של זיכרון מובנה, והם מקלים על הזיכרון ארוך הטווח בשימור של מידע לא חשוב. יכול להיות שלא יהיה אפשרי לומר מה אכלתי בפעם האחרונה שהלכתי למסעדה, אבל אני אזכור את רצף ההשתלשלויות שהתרחשו.

Front 167

זיכרון אוטוביוגרפי

Back 167

זיכרון המכיל בתוכו מאורעות חד-פעמיים בעלי משמעות אישית. איך זיכרון מסוים נשמר לתמיד?

תחילה, לילד צריכה להיות תדמית עצמית ברורה שתשמש כעוגן, כך שהם יוכלו לקטלג דברים שמתרחשים כמשהו שקרה "לי" (ההבנה מופיעה באזור גיל 2)

שנית, על הילדים לחבר את המאורעות שהתרחשו לכדי סיפור מאורגן - ע"י שיחה עם ההורים. כך, הילדים מאמצים את החשיבה ה'סיפורית' של האירוע ועם התפתחות היכולות השפתיות, הם מעשירים את הסיפוריים בפרספקטיבה האישית שלהם (למה הזיכרון היה משמעותי עבורם). זיכרון זה נעשה יותר מפורט בגיל ההתבגרות.

Front 168

הסגנון המפורט

Back 168

שיטה בה מבוגרים משתמשים על מנת לעזור לילדים להפיק סיפורים אוטוביוגרפיים (זיכרונות משמעותיים שישארו איתם לשנים רבות). המבוגרים בשיטה זו עוקבים אחר סיפור הילד, שואלים שאלות ומוסיפים מידע - לפי תחומי העניין של הילד

Front 169

הסגנון החוזר

Back 169

שיטה שמבוגרים משתמשים בה על מנת לאפשר לילדים ליצור זיכרונות אוטוביוגרפיים (זיכרונות משמעותיים שיישארו איתם זמן רב). לפי שיטה זו, המבוגרים שואלים את הילד הרבה שאלות, ללא התחשבות בתחומי העניין של הילד וללא הוספה של פרטים מעבר למה שהילד אומר בעצמו. ילדים שנשאלים בצורה כזו על חוויות, מפיקים לבסוף סיפורים יותר מאורגנים וזוכרים יותר טובה את המאורע שנה אחרי.

Front 170

ילדים כנותני עדות ראייה

Back 170

ככלל, ילדים בגיל בית הספר נותנים תיאורים מדויקים יותר (מאשר ילדים בגן חובה) של מאורעות ומבינים טוב יותר את כוונת האחר. ילדים מבוגרים יותר, חסינים לשאלות מכשילות של עורכי דין.

Front 171

הסיבות לכך שילדים אינם זוכרים מידע בצורה טובה

Back 171

1) ילדים לא תמיד מודעים לכך שלא הבינו את השאלה, והם ינסו לענות עליה בכל מקרה.

2) ילדים לא טובים בזיהוי המקור ממנו רכשו את הידע. הם לרוב מתבלבלים בין מה שראו בטלוויזיה לבין מה שקרה באמת.

3) ילדים לא טובים בדיווח מדויק. הם יוכלו לומר מה היה רצף האירועים, אך יתקשו באילו תאריכים התרחשו האירועים.

4) ילדים מתעלמים ממידע שאינו רלוונטי עבורם, לכן לא תמיד יהיה בידיהם את הכלים לענות על השאלה.

5) בשאלות של 'כן' ו'לא', ילדים נוטים להשיב יותר בחיוב, ללא קשר למה שהתרחש במציאות

6) ילדים צעירים יותר טובים בייצוג מדויק של ההתרחשות, אך אין להם את הכלים הדרושים ע"מ ליצור רמזי זיכרון שיעזרו להם בהמשך להיזכר. לכן, הם נוטים לשכוח יותר בקלות.

7) ילדים צעירים אינם מיומנים בשימוש בעלילה ליצור זיכרונות אוטוביוגרפיים, הם עלולים להשמיט מידע שקיים אצלם

Front 172

סוגסטיה

Back 172

מצב בו ניתן לשנות את דעותיהם של בני אדם (וילדים בפרט) ע"י שימוש בהשפעות על התת מודע. למשל, הפעלה של לחץ גבוה בעת שאילת שאלות (ילדים אחרים אמרו שזה התרחש כך, שיבוח הילד כשהוא עונה בהתאם לרצון המתשאל) גרם לילד לתת מידע שקרי ואף להמציא מאורעות. הילדים אף המשיכו לדבוק בגרסה השקרית לכשנשאלו מאוחר יותר, על ידי מראיין ניטרלי. עם זאת, ככל שהמאורע יותר אישי ומיוחד, כך קטן הסיכון שהשפעה של גורמים חיצוניים תשנה אותו

Front 173

Theory of Mind

Back 173

הבנה עקבית שיתר האנשים סביבי הם יצורים מנטליים ובעלי רגשות. המושג מתאר את יכולותיהם של ילדים לגלות ולהבחין בתפיסות, רגשות, מחשבות ורצונות של אחרים - גם אם הם שונים משלהם.

Front 174

מטא קוגניציה

Back 174

חשיבה עצמית על התהליכים המתרחשים במוח. עם הגיל, ילדים נעשים יותר מודעים ליכולות הקוגניטיביות שלהם, לאסטרטגיות של שימור ידע ועל מטלות שיכולות לסייע / להפריע להם. ילדים צעירים מתקשים להבין תהליכים קוגניטיביים ומאמינים שכשאנשים עומדים במקום הם לא חושבים. ילדים מבוגרים יותר, כבר מתייחסים למחשבה כאל גורם אקטיבי שבורר ומשנה מידע. בסוף הילדות האמצעית מתחילים להבין כיצד אינטרקציה בין משתנים רבים (גיל ומוטיבציית הלומד, קושי המשימה, שימוש באסטרטגיית זכירה) משפיעים על הביצוע במשימות.

Front 175

ויסות קוגניטיבי עצמי

Back 175

למרות שאם יישאלו, הם ידעו להשיב מהי האסטרטגיה הנכונה להתמודדות עם משימות קוגניטיביות, לילדים מתבגרים ובגילאי בית ספר יש קושי לעשות זאת בעצמם. הם עדיין לא מיומנים מספיק בתהליך השליטה העצמית הקוגניטיבית: תכנון, בדיקת תוצאות וכיוון מחדש של מאמצים שנכשלו.

נראה, שמאחר וזו יכולת שמשלבת את יכולותיו של זיכרון העבודה היא מתפתחת בהדרגתיות. ויסות עצמי בגיל היסודי מנבא הצלחה אקדמאית עתידית

Front 176

התפתחות יכולת עיבוד המידע בין הגילאים 2-5

Back 176

מתרחשת עלייה בסיסית בקיבולת זיכרון העבודה ובמהירות עיבוד. תשומת הלב נעשית ממוקדת יותר ורואים שיפור באינהיביציה ויכולת בחירה בין אסטרטגיות. הזיכרון הסמנטי מתרחב, ונוסף לו גם הזיכרון האפיזודי. מאורעות מתוארים ע"י תסריטים והזיכרון האוטוביוגרפי נוצר ומאורגן. עם זאת, הילדים עדיין רואים את המחשבה כמיכל פאסיבי של ידע בלבד.

Front 177

התפתחות יכולת עיבוד המידע בין הגילאים 6-10

Back 177

ישנה עליה ביכולת זיכרון העבודה ובמהירות העיבוד. הילדים מצליחים להשתמש באסטרטגיות זיכרון מרובות יחדיו. הזיכרון הסמנטי והאפיזודי ממשיכים להשתכלל ולהתרחב. מתחילה תפיסתה של החשיבה כסוכן אקטיבי מתחילה. הילדים מפתחים ומשכללים את הידע על האינטרקציה בין תהליכים קוגניטיביים. משתפרת יכולת הויסות העצמי הקוגניטיבי

Front 178

התפתחות יכולת עיבוד המידע מגיל 11 ואילך

Back 178

קיבולת זיכרון העבודה ומהירותו ממשיכים להשתפר אך בקצב איטי יותר. יכולת האינהביציה משתפרת, זיכרון סמנטי נהיה מאורגן יותר, זיכרון אפיזודי נהיה אישי יותר. ידיעתה של המטא קוגניציה ממשיכה להשתפר

Front 179

השכלה מתהווה

Back 179

מושג המתאר את מאמציו של הילד להשיג ידע והשכלה ממקורות לא פורמליים (למשל, ילדים מזהים את המילה פיצה גם לפני שהם יודעים לקרוא בצורה שוטפת)

Front 180

קריאה אצל ילדים

Back 180

ילדים בגיל הגן חושבים שאות בודדת מייצגת מילה שלמה, והם כלל לא מבדילים בין ציור לכתיבה. בהדרגתיות הם מבחינים ביותר מאפיינים של שפה כתובה ומבינים שאותיות הן חלקים של מילים ושהן מקושרים לצלילים בדרכים שיטתיות. עם הזמן, הם תופסים התאמות בין קול לאות ולומדים שלחלק מהאותיות יש יותר מצליל אחד.

קריאה מגיל צעיר (פעולה שמתרחשת בעיקר אצל משפחות ממעמד בינוני ומעלה) מתבטא בהמשך בהבדלים בידע ובמיומנויות בבית הספר ולקריאה טובה יותר בהמשך. ככלל, יכולות הקריאה מגדילות את השונות בהשכלה בין הילדים ממשפחות מבוססות לבין ילדים שאינם כאלו.

נמצא, שילדים לומדים לקרוא בצורה הטובה ביותר על ידי שילוב של גישת הפונטיקה וגישת השפה השלמה, מאחר וכך למידת היחסים בין אותיות וקולות מאפשרת לילדים לפענח מילים שהם לא ראו מעולם. לאחר שהילדים שולטים בפונטיקה, הם יכולים להתמודד עם הבנה של הטקסט

Front 181

מודעות פונולוגית

Back 181

היכולת להגות ולשלוט במבנה של צליל בשפה מדוברת, תוך רגישות לשינויים בצלילים ובהגייה. השילוב בין ידע של צלילים לידע של אותיות מאפשר לילדים לבודד חלקי דיבור ולקשור אותם יחד עם הסמלים הכתובים שלהם. משחקים המשלבים התאמה בין קול לצליל - מגבירים את מודעות הילד למבנה הקולי של השפה וכיצד היא מיוצגת בדפוס

Front 182

סביבה עשירה בהשכלה

Back 182

זוהי אחת מהאסטרטגיות לפיתוח השכלה. בתים ובתי ספר המכילים מגוון גדול של ספרים, עוזרים לילדים לרכוש שפה עשירה ופותחים בפניהם דלת להתנסויות הקשורות בלמידה

Front 183

קריאת ספרים המשלבת אינטרקציה

Back 183

אחת מאסטרטגיות פיתוח ההשכלה. כשמבוגרים משוחחים עם הילדים על תוכן הסיפור שקראו ומסבירים מילים מסובכות, הם מקדמים את התפתחות השפה, יכולות הבנת הנקרא המודעות לשפה הכתובה ועוד

Front 184

טיולים חינוכיים בספריות, מוזאונים ומסגרות קהילתיות אחרות

Back 184

אחת מאסטרטגיות פיתוח השכלתם של ילדים. ביקור בסביבה לימודית מגביר את הידע הכללי של הילד ומביא להזדמנויות רבות לחזות כיצד שפה כתובה בא לידי ביטוי ביום-יום. בנוסף, ביקורים אלו מספקים נושאים אישיים בעלי משמעות עבור שיחות להמשך ופיתוח זיכרונות אוטוביוגרפיים

Front 185

משחקים הקשורים לחריזה, צלילים ואותיות

Back 185

אחת מאסטרטגיות פיתוח הלמידה אצל ילדים. אלו התנסויות שעוזרות לילדים לבודד את הצלילים השונים הקיימים במילים, מעודדות מודעות פונולוגית ועוזר להם בהמשך בקריאה ובאיות

Front 186

מיומנויות התורמות ליכולות הקריאה

Back 186

ישנן מספר מיומנויות/יכולות המשתנות מילד לילד ויכולות להקל עליו את הקריאה: מהירות עיבוד (עוזרת בהמרה של סמלים ויזואליים לקולות) וסריקה ויזואלית . כשיכולות אלו מופעלות, הן מאפשרות לזיכרון העבודה להתמקד במשמעות של המילים ולאו דווקא בקליטתן.

Front 187

גישת השפה השלמה

Back 187

גישה התומכת בלימוד ילדים לקרוא על ידי חשיפתם לכלל הטקסט בשלמותו (סיפורים, שירים, מודעות) כדי שיוכלו להעריך את תפקידו התקשורתי של הטקסט הכתוב. לפי הגישה, כל עוד שומרים על קריאה בעלת משמעות, לילדים תהיה גישה פנימית למצוא את המיומנות להן הם זקוקים כדי לפענח את הכתוב.

Front 188

גישת הקול / פונטיקה

Back 188

גישה הגורסת כי יש ללמד ילדים לקרוא על ידי הדרכתם תחילה בפונטיקה. רק לאחר שהתמחו בכך, עליהם לקבל חומר קריאה מסובך.

גישה זו טובה בעיקר עבור ילדים שמתקשים בקריאה

Front 189

אמנזיה בתקופת הילדות

Back 189

רובנו לא מסוגלים לשלוף זיכרונות על דברים שהתרחשו לפני גיל 3. תיאוריה אחת מציעה שהדבר נובע עקב שינויים שמרחשים בהיפוקמפוס ובוקרטקס הפרה-פרונטלי בגיל מסוים הם אלו המאפשרים לנו לזכור דברים באופן מודע. כלל הזיכרונות לפני כן, הם מרומזים בלבד. .

השערה נוספת היא שילדים מבוגרים יותר משתמשים באמצעים מילויים ע"מ לזכור, בעוד זיכרונותיהם של תינוקות הם בעיקר לא-מילוליים.

השערה נוספת היא שהופעתה של דמות העצמי הברורה, מאפשרת לילדים ליצור לעצמם אוטוביוגרפיה ובכך מסיימת את תקופת האמנזיה

Front 190

מתמטיקה אצל ילדים

Back 190

ניסוי הפרת הציפייה מראה שלילדים יש כנראה יכולות מתמטיות בסיסיות. ילדים בני שנתיים יודעים לזהות (ללא ספירה) שבמקום מסוים יש הרבה פריטים ובמקום אחר יש מעט.

עם זאת, לא ברור עדיין הקשר בין הבחנות מוקדמות אלו לבין יכולות כמותיות מאוחרות יותר

Front 191

התפתחות יכולות ספירה ויכולות כמותיות

Back 191

כשילדים מתחילים לספור, הם מבינים תחילה שמספר מסוים מתייחס לכמות ספציפית של אובייקטים. בין גיל 3.5-4, הילדים לרוב תופסים שהמילה האחרונה ברצף הספירה מייצגת את הכמות הנתונה בסדרה.

בתרגילים חשבוניים, האסטרטגיה שלהם תלויה בהתחלה בסדר הצגת הפריטים. כדי לפתור את התרגיל 2+4 הם יתחילו מ-2 ויוסיפו לו 4. אך מהר מאוד הם מתנסים באסטרטגיות נוספות, תוך ההבנה הנוספת שפעולות חיסור מבטלות פעולות חיבור ולהפך.

בסופו של דבר, לאחר לימוד בבית הספר, ילדים מאחזרים באופן אוטומטי תשובות לתרגילים מתמטיים ומיישמים את הידע בבעיות מורכבות יותר. בדומה לקריאה, הצורה היעילה ביותר ללימוד מתמטיקה היא באמצעות שילוב של שינון פעולות בסיסיות (חיבור, חיסור) יחד עבודה על הבנת התוצאות של כל פעולה - יצירת אסטרטגיית פתרון.

Front 192

חשיבה מדעית

Back 192

קון ערך מחקר מקיף בנושא. הוא מצא שיכולת זו משתפרת עם הגיל. משתתפים צעירים לעתים התעלמו עם ראיות שהתנגשו עם התאוריות שלהם ועיוותו את המידע כך שיעלה בקנה אחד עם מחשבותיהם.

היכולת לחשוב על תיאוריות, לבודד משתנים, לשקול את השפעותיהם ולחפש ראיה הסותרת את התאוריה, הן לרוב נדירות לפני גיל ההתבגרות

Front 193

רגש

Back 193

ישנם אירועים שגורמים להתעוררות של רגשות. הרגש מבטא את מכוונותינו לשמר או לשנות את האירוע הרגשי (שמחה-לגשת, עצב-להימנע, כעס-להתגבר על מכשול וכו'...). ישנם חוקרים הנוקטים בגישה פונקציונלית לרגש - כדי להדגיש שהוא מעודד התנהגות שמטרתה היא מימוש עצמי. התגובה הרגשית יכולה להיות גם הפוכה - משפיעה על הרצון לבצע פעולה מסוימת שמעוררת רגש

Front 194

רגשות ותהליכים קוגניטיביים

Back 194

רגשות יכולים להביא ללמידה שחיונית להישרדותנו (אמא שצועקת על בנה שמשחק עם גפרורים), השפעה על זיכרון (רגשות שליליים מביאים לזכירה טובה יותר של מאורעות - כנראה בגלל ריכוז הקשב ותשומת הלב במקרה)

Front 195

רגשות והתנהגות חברתית

Back 195

התנהגותם הרגשית משפיעה ומושפעת על אנשים אחרים בסביבתם. כבר בגיל 3 חודשים הילד מבין תקשורת מורכבת באמצעות הבעות פנים - עם הדמות המטפלת. בעת אינטרקציה של פנים-מול-פנים הילד מצפה לתגובה מהעומד מולו (כפי שאפשר לראות בניסוי הפנים החתומות). הילדים לומדים מהבעות הפנים של הוריהם שפה רגשית בעקבות חיקויים.

Front 196

רגשות ובריאות

Back 196

ילדים אשר היו חשופים ללחץ הציגו לאחר מכן קצב לב לא תקין, לחץ דם גבוה, זיהומים, סרטן ועוד דברים לא טובים. ילדים להורים שלקו בדיכאון לאחר לידה, ישנים פחות ומציגים רמות קורטיזול גבוהות בדם (הורמון הקשור ללחץ). בנוסף, תינוקות לאימהות שחוו דיכאון ארוך איחרו בהתפתחות הפיזית והמנטלית, מזג נוקשה וקשיים בהתקשרות. בהמשך חייהם חלקם יתכנסו ויהפכו למדוכאים וחלקם לאגרסיביים. ילדים לאבות מדוכאים הציגו יותר אלימות והתנהגות אגרסיבית (בקרב בנים), היפראקטיביות ובעיות התנהגות.

Front 197

חקירת רגשות אצל תינוקות

Back 197

לרוב, נעשה שימוש במעקב אחר הבעות פנים, מאחר ומחקרים רבים מצאו שהבעות אלו הן חוצות תרבויות ומפורשות באופן דומה בכל העולם. עם זאת, צורה זו עלולה להיות מוטעית. כמו בניסוי הצוק הוויזואלי - ישנם מקרים בהם התינוק לא מראה הבעת פנים של פחד, אך מגיב בהימנעות. בנוסף, תינוקות עיוורים לא יוצרים קשר עין ומתקשרים בצורה רגשית דרך הידיים.

Front 198

רגשות בסיסיים

Back 198

שמחה, עניין, הפתעה, פחד, עצב וגועל. אלו הם רגשות אוניברסליים בקרב בני אדם ונמצאו כחשובים להישרדות. ילודים, מגיבים במשיכה לגירוי נעים והתרחקות מגירוי שאיננו נעים. מתוך מאפיינים אלו יתפתחו בהדרגה כלל הרגשות הקיימים.

Front 199

גישת המערכות הדינמאיות

Back 199

תוך התפתחות מערכת העצבים התינוק צובר קישורים נפרדים, מייעל אותם בהתאם למטרותיו וחווייתו. כך, לאחר מספר אירועים שהתרחשו, הוא יוכל להבין את הרגש שנחווה ולקשר בין התחושה למאורע.

Front 200

פחד

Back 200

הרגש מתפתח מגיל 6 חודשים. פעוטות בוגרים יהססו לפני משחק עם צעצוע חדש, ילדים שלמדו לזחול יפחדו מגבהים והתגובה הנפוצה ביותר: פחד מזרים. פחד מזרים תלוי ב-3 גורמים:

1) התנסויות עבר עם זרים

2) טמפרמנט התינוק

3) המצב הנוכחי. ככה"נ התינוק יפחד יותר אם גם המקום שבו הוא נמצא לא מוכר לו.

במחקר שנעשה על ילדים יתומים עם מטפלים רבים, לא נמצא בכלל פחד מזרים - מאחר והילדים רגילים מגיל צעיר להימצאותם של מבוגרים רבים.

Front 201

רגשות של מודעות עצמית

Back 201

מעבר ל-6 הרגשות הבסיסיים, בני אדם יכולים לחוות תחושות מסדר שני (אשמה, בושה, מבוכה, קנאה). אלו נקראים כך, מאחר וכל אחד מהם מבטא הפחתה של התפיסה העצמית. רגשות אלו מופיעים בשנה השנייה לחיים - כשהילד מתחיל להבין שהוא נפרד מסביבתו. טיב תגובתם של מבוגרים בשלב זה הם אלו המשפיעים על התפתחות העצמי של הילד. ילדי גן מראים תחושת כישלון / הצלחה חזקה יותר כשהמשימה שעמדה מולם הייתה קשה יותר.

Front 202

ויסות עצמי של רגש

Back 202

אסטרטגיות בהם משתמשים ע"מ להתאים את המצב הרגשי למצב נוח יותר בו נוכל להמשיך ולפעול כדי להשיג את מטרותינו. יכולת זו דורשת שימוש במספר משאבים קוגניטיביים: תשומת לב, מיקוד, העברת קשב, איפוק, תכנון וביצוע תוכניות.

יכולת זו מתפתחת עם התפתחותו של הקורטקס הפרה-פרונטלי ובעזרת מבוגרים שמנחים את הילד. הבדלים בינאישיים בתחום זה נצפים בעיקר בילדות המוקדמת.

Front 203

ויסות רגשי בתקופת הינקות

Back 203

בגיל זה, רוב הרגשות של התינוק נוצרים מגירויים חיצוניים שלתינוק אין שליטה עליהם. בנוסף, הם תלויים בטיפולם של אחרים, ועל כן סבילותם לגירויים היא נמוכה. בגילאים מאוחרים יותר מתפתחות פונקציות בקורטקס הפרה-פרונטלי ומגבירות את עמידותם לגירויים. בתום השנה הראשונה, התינוק מתחיל לזחול מה שמגביר את האקטיביות שלו ביחס לגירויים רגשיים - הוא יוכל להתקרב לגירויים מענגים ולהתרחק מגירויים מלחיצים.

מטפל שלא התמודד היטב עם מצבי לחץ של התינוק, פוגם במבנה המוחי של הילד שצריך להתמודד עם מצבי לחץ. בשנתו השנייה של הילד, מתפתחת יכולת ההבעה המילולית, מה שמאפשר לילד לבטא את רגשותיו במדיום נוסף

Front 204

ויסות רגשי בתקופת הגן

Back 204

מגיל שנתיים הילד עושה שימוש כמעט בלעדי בשפה על מנת לבטא את רגשותיו. שימוש באסטרטגיה זו מעיד על פחות התפרצויות רגשיות - מאחר והילד יכול להשתמש בשפה ע"מ להביע אסטרטגית התמודדות עם מאורע רגשי. על ידי צפייה במבוגרים לומד הילד כיצד לתעל את רגשותיו, דרכי תגובה.

Front 205

ויסות רגשי מאמצע הילדות עד הבגרות

Back 205

השינויים הגדולים ביותר בהתמודדות עם רגש מתרחשים כשהילד נכנס לבית הספר. בגילאי 6-8 הילד נעשה מודע להבדל בין חווית הרגש לבין הבעתו. כשהילד נמצא לבדו, עוצמת הרגש שהוא חש זהה לזו שהוא מרגיש כשיש סביבו אנשים, אך הבעת הרגש תהיה שונה. בגיל 10 מרבית הילדים יודעים לבצע מעברים נכונים בין שתי אסטרטגיות: חיקוי ממוקד בעיה, חיקוי ממוקד רגש

Front 206

חיקוי ממוקד בעיה

Back 206

אסטרטגיה לוויסות רגש בקרב ילדים. זיהוי הבעיה והחלטה כיצד לפעול בהתאם לה.

Front 207

חיקוי ממוקד רגש

Back 207

אסטרטגיה לוויסות רגש בקרב ילדים. שליטה / התמודדות בתחושה הפנימית שנוצרה כשאין בידי הילד שום דבר שניתן לעשות כדי לשנות את התוצאה

Front 208

חוקי הצגת רגשות

Back 208

ילדים לומדים במהרה לרסן את תגובותיהם ולבחור את ההתנהגות המוצגת, גם אם היא שונה מהרגש האמתי. לפי מחקרים מסוימים, בגיל הגן על הבנים מופעל לחץ להדחיק רגשות שליליים, יותר מאשר על בנות. על כן, בהמשך חייהם נראה שאצל גברים קיים יותר דיסונאנס בין הרגשתם הפנימית לבין הבעת פניהם.

Front 209

תפיסת רגשות האחר

Back 209

מגיל 5 חודשים תינוקות תופסים הבעות פנים כדפוס, ויודעים להתאים לו רגש מסוים. בין 7-12 חודשים סריקות מוח הראו שהאזור האחראי על זיהוי פנים עובר שינוי מבני וגלי פעולותיו נהיים דומים לאלו של מבוגרים.

בנוסף, נמצא שקולו של המטפל בלבד, יעיל יותר מאשר הבעת פנים לבדה בהעברת רגש. זאת מאחר, ומאפיינים קוליים מכילים בתוכם תוכן (מילות עידוד) יחד עם רגש (דיבור רך).

Front 210

התפתחות קוגניטיבית והבנת רגש

Back 210

בשנות הגן המוקדמות ילדים מסתמכים בעיקר על סיבה ותוצאה יחד עם סימנים התנהגותיים כדי להבין רגש. לאחר מכן, יכולות ההבנה שלהם מתפתחות והם הופכים ליותר מדויקים ומבינים גם מצבים מורכבים. ילדים בני 4 מבינים כיצד מניעים פנימיים יכולים לעורר רגשות. ילדים מבוגרים יותר אף מבינים כיצד תזכור של אירוע עצוב יגרום לעצב.

ילדי גן מכחישים כי שני רגשות יכולים להתקיים יחדיו, וילדים בגיל 8-9 כבר יכולים להבין זאת, גם אם שני הרגשות אינם דומים זה לזה.

Front 211

אמפתיה

Back 211

הבנה ומודעות לרגשות האחר, יחד עם חוויתם העקיפה. יכולת זו כרוכה באינטרקציה בין קוגניציה לרגש: היכולת להבחין בין אמוציות שונות, להבין את נקודת מבטו של האחר ולהזדהות איתה. לעתים, אצל חלק מהילדים, תכונה זו גורמת למצוקה אישית וכתוצאה הילד מתרכז בתחושת החרדה שלו ולא באדם הזקוק לסיוע.

Front 212

סימפתיה

Back 212

תחושת דאגה או צער למצוקתו של האחר. לרוב, תחושה זו מגיעה יחד עם תחושת האמפתיה

Front 213

התפתחות האמפתיה

Back 213

כמו רגשות אחרים הנמצאים במודעות העצמית, על מנת להרגיש אותו באמת על הילד להבין שהוא שונה מאחרים והעצמי שלו נבדל מהם. כשהשפה מתפתחת, ילדים מסתמכים יותר על מילים מנחמות מאשר על מעשים (הגשת שמיכה לאדם שנראה שאומר "בררר"). יכולת זו גוברת בגיל היסודי בו ילדים מבינים טוב יותר טווח של רגשות ולוקחים בחשבון יותר רמזים רגשיים.

Front 214

הבדלים בינאישיים באמפתיה

Back 214

טמפרמנט משחק תפקיד חשוב בהתנהגות אוהדת ופרו חברתית לעומת תגובה הממוקדת ב'עצמי'. מחקרים בנושא מצאו שיכולות האמפתיה הן תורשתיות. ילדים חברותיים - יציגו יותר אמפתיה, ילדים אגרסיביים - היכולת החלשה שלהם לראות את נקודת מבטו של האחר מקהה את יכולותיהם וילדים בישנים - מוצפים בקלות בתחושת חרדה כשאחרים במצוקה.

אמפתיה מקושרת לעלייה מתונה בפעילות המיספרה שמאל - זו שאחראית על רגשות חיוביים.

Front 215

ההתפתחות האמוציונלית מרגע הלידה עד גיל חצי שנה

Back 215

יש חיוך חברתי, מתחיל להופיע צחוק, הבעות שמחה מתגברות כשיש אינטרקציה עם אנשים מוכרים, הרגש מתחבר לאירועים בסביבה. הילד מצליח לתייג את רגשותיו של המטפל העקרי באמצעות הבעת פניו

Front 216

התפתחות אמוציונלית בין 7-12 חודשים

Back 216

בגיל מתפתחת היכולת להתקרב ולהתרחק מגירוי, הבעות הפחד והכעס מתגברות בעוצמה ובתדירות, המטפל הוא הבסיס לביטחון. בנוסף, הילד מזהה את המשמעות של סימנים רגשיים אצל אחרים

Front 217

התפתחות אמוציונלית בין גיל שנה לשנתיים

Back 217

בשלב זה הרגשות עוברים למצב של מודעות עצמית אך הם עדיין מסתמכים על עידודם של מבוגרים, תחילה של שימוש בשפה על מנת לבטא את הרגש שקיים אצל הילד. בנוסף, תחילתה של ההבנה שהרגש יכול להשתנות מאדם לאדם, הצגת אמפתיה

Front 218

התפתחות אמוציונלית בין גיל 3-6

Back 218

בשלב זה, הרגשות שנמצאים במודעות הילד מקושרים באופן ברור להערכתו העצמית. מתחיל שימוש באסטרטגיות של ויסות רגש, התאמת הרגש לכללים החברתיים: הילדים יכולים להציג רגש שאינם מרגישים באמת. בנוסף, הבנה של סיבות, השלכות וסימנים התנהגותיים של רגשות הופכת מורכבת יותר. עם התפתחות השפה ישנה הבעה של אפתיה גם באמצעות מילים ולא רק ע"י מעשים.

Front 219

התפתחות אמוציונלית בין הגילאים 7-11

Back 219

בשלב זה הרגשות מקושרים לסטנדרטים פנימיים של מצוינות והתנהגות רצויה. קיים מעבר מהתמודדות ממוקדת רגש להתמודדות ממוקדת בעיה, כמו גם שיפור המודעות לאופן הצגת הרגשות. בנוסף, ההבנה שלעתים אנשים חווים רגשות מעורבים ושהבעת הרגשות לא תמיד תואמת את הרגשתו האמתית של האדם.

Front 220

טמפרמנט

Back 220

שינויים אינדיבידואליים יציבים בתגובתיות ובוויסות עצמי, המופיעים בגיל מוקדם. ילדים מסווגים ל-3 סוגים:

1) הילד הקל, כ-40%

2) הילד הקשה, כ-10%

3) הילד המתחמם לאט, כ-15%

4) לא מסווגים, כ-35%

Front 221

תגובתיות

Back 221

וריאציות שמשתנות בין ילד לילד בזריזות, עוצמת עוררות רגשית, תשומת לב ופעולה.

Front 222

וויסות עצמי

Back 222

אסטרטגית ההתאמה לסביבה שהילד נוקט לתגובתיות שלו עצמו.

Front 223

טמפרמנט הילד הקל

Back 223

ילד זה מאמץ במהירות רוטינות בינקות, שמח באופן כללי ומסתגל בקלות למצבים חדשים

Front 224

טמפרמנט הילד הקשה

Back 224

ילד זה הוא בעל רוטינות יומיות לא מסודרות, מסתגל בקושי רב למצבים חדשים ונוטה להגיב בשליליות

Front 225

טמפרמנט המתחמם לאט

Back 225

ילד זה אינו פעיל במיוחד, מציג תגובות מתונות לסביבה, שלילי במצב רוחו ומסתגל לאט למצבים חדשים. ילדים אלו מציגים פחות בעיות בתחילת החיים, אך הם נוטים להציג פחדים מוגזמים והתנהגות אטית בבית הספר, כשמצופה מהם להגיב באופן מהיר

Front 226

מודל הטמפרמנט של רות'בארט

Back 226

המודל המשפיע ביותר, המסתמך על המחקר של תמאס וצ'ס. על פי המודל, ישנה רשימה תמציתית של 6 ממדים, הנמצאים כולם בקצוות של סרגל מדידה. למשל, 'מוסחות' ו'טווח קשב והתמדה' נמצאים כל אחד בקצה אחר של אותו הסרגל. דבר נוסף אותו פיתחה רות'בארט היה ההפרדה בין 'מצוקת פחד' לבין 'מצוקת עצבנות'. על פיה, אינדיבידואלים אינם נבדלים זה מזה רק במידת התגובתיות בכל מדד, אלא גם במידת הוויסות העצמי - בשליטה העצמית, שליטה הכרוכה במאמץ (יכולת הדיכוי מרצון). כיום, חוקרים מתייחסים למושג זה כהגדרה נוספת למושג אינהיביציה

Front 227

ממד רמת הפעילות

Back 227

לפי המודל של תומאס וצ'ס, מדובר ביחס בין תקופות פעילות לתקופות לא פעילות.

לפי המודל של רות'בארט מדובר במידת התגובתיות

Front 228

ממד הקצביות

Back 228

לפי המודל של תומאס וצ'ס מדובר בסדירות של מערכות הגוף: שינה וערות, רעב והפרשות.

רות'בארט חילקה את הממד לשניים, מאחר ומדובר בטווח רחב מדי לדעתה (ילד שקצוב בשנתו לאו דווקא קצוב באכילתו) ועל כן, היא מתארת זאת על ידי 2 סרגלים: רמת הפעילות ורמת הפעילות המוטורית

Front 229

ממד המוסחות

Back 229

ע"פ המודל של תומאס וצ'ס זוהי המידה בה גירוי סביבתי מסוים משנה את ההנהגות. למשל, האם צעצוע מפסיק בכי.

לפי רות'בארט זהו טווח הקשב/התמדה, הנמדד על ידי משך המוכוונות והעניין בגירוי.

Front 230

ממד הגישה-נסיגה

Back 230

לפי המודל של תומאס וצ'ס מדובר בתגובה לאובייקט, מזון או אדם חדש.

ע"פ המודל של רות'בארט, זוהי המידה בה הילד מציג מצוקת פחד --> דאגה ומצוקה בתגובה לגירוי חדש

Front 231

ממד כושר ההתסגלות

Back 231

לפי המודל של תומאס וצ'ס מדובר בקלות בה הילד מסתגל לשינויים בסביבתו. למשל, שינה במקום חדש.

לפי המודל של רות'בארט הממד נמדד על ידי מצוקת עצבנות: היקף בכי הילד, רטינה ומצוקה כשרצונותיו לא מסופקים

Front 232

ממד טווח הקשב והתמדה

Back 232

לפי המודל של תומאס וצ'ס מדובר בכמות הזמן המוקדשת לפעילות (משחק בצעצוע למשל).

לפי רות'בארט זוהי מידת ההצגה של רגש חיובי, הנמדדת על ידי שכיחות תגובות שמחה והנאה

Front 233

ממד עוצמת התגובה

Back 233

לפי המודל של תומאס וצ'ס, זוהי רמת האנרגיה בתגובה.

לפי המודל של רות'בארט זהו הוויסות העצמי - אסטרטגיית ההתאמה של התגובה לסביבה

Front 234

ממד סף ההיענות

Back 234

לפי תומאס וצ'ס זוהי עוצמת הגירוי הנדרשת ע"מ לייצר תגובה.

לפי המודל של רות'בארט ממד זה אינו שונה ממימד 'איכות מצב הרוח' והוא נחשב אצלה כשליטה כרוכה במאמץ, מה שאנו קוראים לו אינהיביציה כיום.

Front 235

איכות מצב הרוח

Back 235

לפי המודל של תומאס וצ'ס זוהי כמות ההתנהגות העליזה והידידותית (לעומת התנהגות לא נעימה)

לפי המודל של רות'בארט, ממד זה אינו שונה מאשר ממד סף ההיענות, ולשניהם היא קוראת 'שליטה שכרוכה במאמץ', מה שאנו מכנים כיום איניהיביציה.

Front 236

ההקשר הנוירו-ביולוגי של ביישנות

Back 236

הבדלים אינדיבידואלים בגירוי האמיגדלה תורמים לטמפרמנטים השונים. אצל ילדים חברותיים, גירוי מסוים גורם לעירור עצבי מינימלי, בעוד שאצל ילדים ביישנים גירויים חדשים מביאים לגריה חזקה של האמיגדלה.

תגובות נוספות מתווכות את הקשר הזה:

קצב לב - קצב לב של תינוקות ביישנים גבוה יותר והוא אף מתגבר למראה אירועים לא מוכרים

קורטיזול - הורמון המופרש בעת לחץ. דגימות רוק מראות ריכוזים גבוהים יותר אצל תינוקות ביישנים.

התרחבות האישונים, לחץ דם וטמפרטורת העור - אצל ילדים ביישנים נראה אישונים גדולים יותר, עלייה בלחץ דם וקרירות באצבעות

Front 237

הבדלים בגלי המוח בין ילדים ביישנים לילדים חברותיים

Back 237

כפי שנמדד על ידי גלי המוח של האונות הקדמיות בקורטקס, ילדים ביישנים מציגים יותר פעילות האונה הקדמית הימנית - המזוהה עם תגובה רגשית שלילית.

Front 238

יציבות הטמפרמנט

Back 238

ככלל, היציבות הכללית שלו היא די נמוכה. עם זאת, ילדים שקיבלו ציונים קיצוניים (נמוכים או גבוהים) בטווח הקשב, עצבנות, חברותיות או שליטה הכרוכה במאמץ - נוטים לקבל ציונים דומים גם במדידות מאוחרות.

ניבוי ארוך טווח מהטמפרמנט מושג בצורה הטובה ביותר מגיל 3 ואילך, כשסגנון התגובה של הילדים מבוסס יותר.

Front 239

השפעות גנטיות וסביבתיות על הטמםרמנט

Back 239

תאומים זהים דומים יותר זה לזה בתכונות של טמפרמנט מאשר תאומים לא זהים. עם זאת, הממד הגנטי בא לידי ביטוי בעיקר בשלב הילדות כשהעצמי של הילד מתייצב לעומת תקופת הינקות. עם זאת, גם השפעות סביבתיות משפיעות עליו - ילדים שסבלו מתת תזונה בינקותם יישארו מפוחדים ומוסחים ביתר קלות בהשוואה לבני גילם

Front 240

הבדלים תרבותיים בטמפרמנט

Back 240

בהשוואה לתינוקות מערביים, תינוקות סינים ויפנים נוטים להיות פחות פעילים, עצבניים וקולניים. הם נרגעים בקלות רבה יותר ומוצלחים יותר בהרגעה עצמית. בנוסף, תינוקות אסייתים יותר מאופקים רגשית - מחייכים ובוכים פחות. ייתכן שהבדלים אלו הם גנטיים, אך נראה שמקורם נעוץ גם בהבדלים תרבותיים

Front 241

טמפרמנט כמנבא התנהגות עתידית

Back 241

תכונה זו מנבאת באופן עקבי את תפקודו הקוגניטיבי והחברתי של הילד. למשל, טמפרמנט קשה מקושר לביצועים גרועים בבית הספר. בנוסף, ניתן גם לנבא יכולות חברתיות: ילדים חרדתיים נוטים להיות יותר ביישנים ומופנים.

בנוסף, יכולת הילדים בשליטה הכרוכה במאמץ (אינהיביציה) קשורה בקשר חיובי ליכולות הילדים לעמוד בלחצים

Front 242

טיב התאמה

Back 242

תומאס וצ'ס הציעו מודל זה, כדי לנסות ולהסביר כיצד טמפרמנט וסביבה יכולים לייצר תוצאות חיוביות. על פי המודל, יש ליצור סביבת גידול המתאימה לטמפרמנט הילד. בנוסף, המודל מסביר מדוע ילדים קשים נמצאים בסיכון גבוה יותר לבעיות הסתגלות - לעתים קרובות הם חווים הורות שאינה מתאימה לסגנון שלהם. למשל, ילד בעל טמפרמנט קשה שהוריו משליטים משמעת באמצעות עונשים - משמר ואף מגביר את סגנונו העצבני. לעומת זאת, ילד עם טמפרמנט זהה שגדל עם הורים חיוביים ורגישים, מראה ירידה בקשייו בגיל 2-3.

כלל, ילדים קשים וביישנים מפיקים תועלת מהורות חמה ומקבלת, לילדים לא פעילים מתאימה הורות מגרה-מנחה, לעומת זאת לילדים פעילים סוג הורות זה הוא מנחה מדי - מה שמפריע לסקרנותם הטבעית ומדכא אותה.

Front 243

השפעות תורשה-סביבה על טמפרמנט קשה

Back 243

נמצא, כי ישנם ילדים עם חזרתיות מסוימת בכרומוזום 17. ילדים אלו הופכים להיות עצבניים במידה ואמם היא מאוד חרדתית. לילדים ללא הסממן הגנטי הנ"ל לא מושפעים כל כך מחרדתיות אמם.

Front 244

התקשרות

Back 244

הקשר החזק שיש לנו עם אנשים בחיינו המוביל אותנו לחוויות של שמחה והנאה, ולהתנחם ברגעי לחץ. במחצית השנייה של חייהם, ילודים מתקשרים לאנשים מוכרים שנענו לצרכיהם. ילדים בגיל הזה דורשים תשומת לב מיוחדת.

Front 245

התקשרות לפי המודל הביהיביוריסטי

Back 245

לפי מודל זה, ילדים לומדים להעדיף את הרוך, החיוכים והמילים של אמם מאחר ואלה מוצמדים להקלת המתח כשהם חשים כשהיא מאכילה אותם.

עם זאת, לאור מחקר שהציג גורי קופים שנצמדו לאם החמה והנעימה, למרות שאם אחרת (עשויה מתכת) האכילה אותם - נראה שגישה זו איננה נכונה.

Front 246

התקשרות לפי הפסיכואנליטיקה

Back 246

לפי הגישה, פעולת ההאכלה היא הצורה העיקרית בה התינוק והמטפל בונים את הקשר הרגשי שלהם

עם זאת, לאור מחקר שהציג גורי קופים שנצמדו לאם החמה והנעימה, למרות שאם אחרת (עשויה מתכת) האכילה אותם - נראה שגישה זו איננה נכונה.

Front 247

התאוריה האונטולוגית של בולבי

Back 247

זוהי הגישה המקובלת ביותר בתחום. בולבי יישם רעיון זה לראשונה, כשבבסיסו עמד הרעיון הפסיכואנליטי: לאיכות ההתקשרות בין התינוק למטפל יש השלכה על רגשי הביטחון של הילד ועל יכולותיו ליצור אמון במערכות יחסים אחרות. בולבי קיבל השראה ממחקרים על תופעת ההחתמה. הוא האמין שגם הילוד האנושי ניחן בסט של התנהגויות הגורמות להורה להגן עליו מפני סכנה ולספק לו תמיכה. עם זאת, בולבי הדגיש כי ההאכלה איננה הבסיס להתקשרות - אלא היא מתבטאת בהקשר האבולוציוני. כדי לשמור על הישרדותו של המין האנושי, יש לספק לצאצאים ביטחון.

על פי בולבי, מערת היחסים של הילוד עם ההורה מתחילה כסט של אותות מולדים שקוראים למבוגר להיות לצידו. עם הזמן, מתפתח קשר של חיבה אמתית. ההתקשרות מתפתחת ב-4 שלבים: טרום התקשרות, התהוות ההתקשרות, התקשרות ברורה ויחסי גומלין

Front 248

שלב טרום ההתקשרות

Back 248

ע"פ התאוריה של בולבי, זהו השלב הראשון בתהליך ההתקשרות. מתחיל מרגע הלידה ונמשך 6 שבועות.

בשלב זה, אותות מובנים של התינוק (אחיזה, חיוך, בכי) מסייעים לתינוק לתקשר עם אחרים. תינוקות בגיל זה מזהים את הריח, הקול והפנים של אמם. עם זאת, הם עדיין לא קשורים אליה מאחר ולא מפריע להם להישאר עם אדם זר

Front 249

שלב התהוות ההתקשרות

Back 249

השלב השני בהתפתחות ההתקשרות ע"פ בולבי. שלב זה מתחיל חודש וחצי (6 שבועות) לאחר הלידה ומסתיים כשהילד בגיל 6-8 חודשים. בשלב זה, ילדים מגיבים בצורה שונה כשאדם זר מטפל בהם , לעומת אדם מוכר. למשל, התינוק משתתק במהירות כשאמו מרימה אותו. בשלב זה, הילדים לומדים שהפעולות שלהם משפיעות על התנהגות הסובבים אותם והם מפתחים תחושת אמון - הציפייה שהמטפל יגיב כשיאותתו לו.

בשלב זה הילדים עדיין לא מתנגדים כשמפרידים אותם מאמם.

Front 250

שלב ההתקשרות הברורה

Back 250

השלב השלישי במודל ההתקשרות של בולבי. מגיל 6-8 חודשים עד 1.5-2 שנים. בשלב זה, ההתקשרות למטפל העיקרי היא מובנית מאליה. התינוקות מציגים חרדת נטישה כשהמטפל עוזב אותם. בדומה לחרדה מזרים, לא כולם מפתחים חרדת נטישה - אך היא לרוב מופיעה כשהילד מפתח את ההבנה של קביעות האובייקט (אמא שלהם ממשיכה להתקיים גם כשהיא לא לידם).

בשלב זה, המטפל המוכר הוא בסיס בטוח של הילדים לחקר הסביבה.

Front 251

שלב היווצרות יחסי הגומלין

Back 251

השלב הרביעי במודל ההתקשרות של בולבי. מתחיל בגיל 1.5-2 שנים ואילך. צמיחה קוגניטיבית מהירה אצל הילדים (בעיקר בתחום השפה) מאפשר לפעוטות להבין חלק מהגורמים המשפיעים על היעלמות האם ועל חזרתה. כפועל יוצא, הם מצליחים לנבא את חזרתה והמחאה בפרידה יורדת. בשלב זה, הילדים מנהלים מו"מ עם הוריהם באמצעות בקשות ושכנועים כדי לנסות ולשנות את דעתה: למשל, לבקש עוד סיפור לפני שמגיעה הבייביסיטר.

Front 252

מודל עבודה פנימי

Back 252

ע"פ בולבי, מתוך החוויות של הילדים ב-4 השלבים היוצרים את מודל ההתקשרות, הם בונים קשר חיבתי מתמשך שמשמש אותם כבסיס בטוח בהיעדר הוריהם. מודל זה הופך להיות חלק עקרי באישיות ומשמש כמדריך לכל מערכות היחסים העתידיות. עם הגיל, הילדים משנים ומרחיבים את המודל שלהם , לאור אינטרקציה עם ההורים, אחים, חברים וקרובים נוספים

Front 253

סיטואצית הזר

Back 253

פרדיגמה בתכנונה של מארי אינסוורת' שבעזרתה מסווגים את סוגי ההתקשרות של ילדים. הרעיון הוא שילדים בעלי התקשרות בטוחה ישתמשו בהוריהם כבסיס בטוח לחקור חדר לא מוכר. בנוסף, כשההורה עוזב, מבוגר אחר יהיה פחות מנחם. הפרדיגמה העבירה את הילדים דרך 8 מצבים קצרים בהם מתקיימות פרידות ופגישות מחודשות עם המטפל.

כך, סווגו דפוסים של התקשרות בטוחה ושלושה דפוסים של חוסר ביטחון

Front 254

התקשרות בטוחה

Back 254

מצב בו ילודים משתמשים בהוריהם כבסיס בטוח. במהלך סיטואציית הזר, הם מראים העדפה להורה על פני הזר. כשההורה חוזר, הבכי של הילדים נפסק.

Front 255

התקשרות נמענת

Back 255

מצב בו ילודים אינם מגיבים למטפל כשהוא נוכח בסיטואציית הזר. כשהוא עוזב, הם לרוב לא מציגים מצוקה ומגיבים לזר כפי שמגיבים להורה. כשההורה מרים אותם, הם נמנעים מלהיאחז בו.

Front 256

התקשרות אמביוולנטית

Back 256

בסיטואציית הזר, ילדים אלו מאופיינים בכך שהם מחפשים קרבה להורה ולא חוקרים את חדר המשחקים. כשההורה הולך הם במצוקה, וכשהוא חוזר הם נאחזים בהורה ולא מתנחמים גם כשמרימים אותם.

Front 257

התקשרות לא מאורגנת

Back 257

זהו דפוס ההתנהגות המציג את המידה הגדולה ביותר של חוסר ביטחון, בסיטואציית הזר. הילדים מציגים התנהגויות מבולבלות ומנוגדות - לא מסתכלים על ההורה כשהוא מחזיק אותם, מתייחסים אליו בצורה שטוחה רגשית. לעתים הם פורצים בבכי פתאומי ומציגים תנוחות 'קפואות' ומוזרות

Front 258

Q-Sort שאלון

Back 258

שיטה אלטרנטיבית לבדיקת התקשרות אצל ילדים עד גיל 4. שיטה זו מתאימה לתצפית ביתית. בודק ממיין 90 התנהגויות של הילד (הבעות פנים, תנועות עיניים וכו) ולאחר מכן מחושב ציון המייצג את מידת ההתקשרות. בנוסף, השאלון מכיל בתוכו פרמטרים נוספים מאשר סיטואציית הזר והוא גם משקף את מערכת היחסים בחיי היום-יום בין הילד להורה.

Front 259

זמינות מוקדמת של מטפל יציב

Back 259

סדרה של מחקרים שנעשו ע"י רנה ספיץ', על ילדי מוסדות שננטשו ע"י אמם. לילדים אלו אין הזדמנות ליצור קשר עם מטפל יציב אחד, על כן הם תרחקו מהסובבים, התקשרו לישון והציגו סימני דיכאון.

במחקר אחר נמצא שגם במידה וקיים טיפול מסור מצד מטפלים, מספר רב מדי שלהם יוצר בעיות תקשורת הכוללות רצון עז ליחס ממבוגרים, חברויות יתר כלפיהם ומיעוט חברויות.

אצל ילדים אלו, שגדלו במוסדות, רואים הפחתה בגלי המוח בכל הקשור לרגשות - כך שהם מתקשים בהבחנה של רגשות האחר.

Front 260

מאפייני התינוק

Back 260

מאפיינים אלו הם חשובים גם כן בסיווג ההתקשרות, מאחר והתקשרות היא תוצאה של יחסי התינוק והמטפל. נראה, כי פגות, סיבוכים בלידה, ומחלות גורמים לכך שהטיפול בתינוק ידרוש יותר מאמץ. במשפחות המתמודדות עם לחצים, הדבר מעלה את הסבירות לכך שתיווצר התקשרות לא בטוחה. תינוקות עם סממן גנטי מסוים (די.אר.די 11) היו חשופים יותר לקשיי אמם.

Front 261

מודלי עבודה פנימיים של ההורה

Back 261

להתקשרות עם הילד, האם מביאה איתה את חווית ההתקשרות שלה, כתינוקת. מאותה חוויה, היא בונה סכמה רגשית וקוגניטיבית הבאה לידי ביטוי ביחסים עם אחרים.

Front 262

מודל עבודה פנימי בטוח

Back 262

בדיקת סגנון ההתקשרות של ההורה - כשהוא היה ילד. מצב זה אופייני להורים המציגים אובייקטיביות ושיקול דעת, לחוויות חיוביות ושליליות כאחד. בנוסף, הם לא עושים אידיאליזציה ולא נוטרים טינה על העבר. להורים אלו הייתה התקשרות בטוחה בילדות

Front 263

מודל עבודה פנימי מרוחק

Back 263

בדיקת סגנון ההתקשרות של ההורה - כשהוא היה ילד. מצב זה אופייני להורה שחווה התקשרות נמענת. הוא מעריך את החשיבות שביחסים קרובים ונוטה לעשות אידיאליזציה להוריו ללא יכולת לאחזר חוויות ספציפיות.

Front 264

מודל עבודה פנימי מוטרד

Back 264

בדיקת סגנון ההתקשרות של ההורה - כשהוא היה ילד. מצב זה אופייני להורה שחווה התקשרות עיקשת בילדותו. להורים אלו חוויות ילדות בעלות מטען רגשי רב ולעתים הם חשים כעס כלפי הוריהם. הם לא מצליחים לדבר על חוויות הילדות באופן עקבי

Front 265

מודל עבודה פנימי לא פתור

Back 265

בדיקת סגנון ההתקשרות של ההורה - כשהוא היה ילד. מצב זה מאפיין הורים שחוו התקשרות לא מאורגנת בילדותם. הורים אלו מראים קצת מאפיינים מכל אחד משלושת הדפוסים הקיימים (מודל עבודה פנימי מוטרד, מרוחק ובטוח). הם מנמקים זיכרונות בבלבול ובחוסר ארגון

Front 266

איכות הטיפול בילד

Back 266

ילדים המגיעים ממשפחות קשות יום, לרוב מוצאים עצמם בגני ילדים בהם מספר המטפלים לכל ילד הוא נמוך והטיפול שמוענק ירוד באיכותו. ילדים אלו יציגו לאחר מכן קשיים קוגניטיבים וחברתיים.

בנוסף, ישנם מחקרים המציעים כי שליחת הילד לגן מגיל צעיר (שנה) משפיעה על איכות ההתקשרות. עם זאת, נראה שגם לאיכות הטיפול שהילד מקבל וגם לקשר המשפחתי יש השפעה על ההתקשרות.

בנוסף, בעולם המודרני קורה לעתים ששני ההורים צריכים לצאת ולעבוד, מה שהופך אותם לעייפים ושחוקים.

אך בסופו של דבר, אם התינוק זוכה לטיפול טוב מחוץ לבית, ההורים שלו רגישים וחמים כלפיו והתינוק עצמו לא סובל מחרדה עקב השהות הארוכה במעון יום - לא ייגרם שום נזק

Front 267

קוגניציה חברתית

Back 267

שם כולל לתהליך שמתרחש כשילדים מתחילים להבין שהם שונים מאחרים. תחילה, מדובר בהבדלים נראים לעין (מגדר, גובה) ולאחר מכן הבדלים פנימיים (רצונות, אמונות, יכולות). יכולת זו הופכת להיות יותר מאורגנת עם הגיל והיא מקדמת את הילדים אל עבר מטא-קוגניציה: חשיבה גבוהה על העצמי ועל המציאות, פיקוח על מיומנות חשיבה והפיכת הילד למודע אליהן

Front 268

מודעות עצמית

Back 268

כבר מרגע הלידה, הילוד מרגיש שהוא נפרד באופן פיזי מסביבתו - הם מבדילים בין מגע היד שלהם לבין מגע יד זרה. על כן, ילודים מפתחים מרגע הלידה "מודל עבודה פנימי" המפריד אותם מסביבתם. בהמשך, בגיל 4 חודשים, תינוקות יוכלו לזהות תינוק אחר כ'לא אני'. כך, מתפתחת ההבנה שהעצמי הוא אובייקט מיוחד בעולם, שכולל את המאפיינים הפיזיקליים המיוחדים. עם זאת, יש לציין שהמחקרים עדיין לא יודעים באמת כיצד מתפתחת היכולת הזו

Front 269

הכרה עצמית

Back 269

יכולת זו מתפתחת לאחר כ-20 חודשים. זוהי היכולת של הילד לזהות את עצמו ואת מראהו הייחודי, תוך התייחסות לעצמו בשם. בנוסף, ישנה גם ההצגה פנימית של העצמי - כפי שרואים בהתייחסות 'שלי' או 'אני'. ילדים בסביבות גיל 3, יכולים גם לזהות את הצל של עצמם, אך עדיין יש להם מחסור בהבנת ממדי גופם --> ינסו ללבוש את בגדיה של הבובה.

Front 270

התפתחות רגישות ומודעות עצמית

Back 270

לקראת סוף שנת חייו הראשונה, הילד לומד כי רצונותיו ומטרותיו לעתים מתנגשים עם אלו של אחרים. הם מצליחים לפתח רגשי הזדהות ורגשות חיבה כלפי האחר - מה שמכין אותם להשתייכות חברתית.

Front 271

Categorical self - העצמי המוחלט

Back 271

ביטוי הילד למודעות העצמית שלו. עם התפתחות היכולות השפתיות (סביבות גיל שנתיים), הילד מסווג לעצמו הגדרות לפי תכונות (גיל, מגדר, צבע עור, גובה) ולפי תכונות של 'טוב' ו'רע'.

Front 272

Remember self - העצמי הנזכר

Back 272

כשילד משוחח עם מבוגר על אירועים שקרו בעבר, הסיפור שהמבוגר מספר הופך לזיכרונות הראשונים של הילד, לזיכרון האוטוביוגרפי שלו. כך, הילד מקבל תמונה ברורה יותר על שנות חייו הראשונות.

על ידי כך שמספרים לילד אודותיו, הוא ייראה את עצמו כייחודי וכנפרד מהיתר.

Front 273

Enduring self -העצמי המתמשך, המתמיד

Back 273

שלב זה מתחיל בגיל 4 בערך, והוא מתאפיין בכך שהילד מסוגל לראות את עצמו באופן קבוע, מעבר לזמן. כלומר, הילד יכול לראות ווידאו שלו ולדעת שזהו שמצולם שם.

Front 274

Perspective-taking פרספקטיבת לקחת

Back 274

זוהי היכולת לדמיין מה אחרים חושבים ומרגישים, ולהפריד את מחשבותיהם ממחשבותיי שלי. זוהי ההבנה של נקודת מבטו של האחר.

Front 275

Desire theory of mind

Back 275

ילדים בני 3-4 חושבים שהסובבים אותם פועלים ע"פ רצונות ומאווים ואינם מבינים פרשנויות עמוקות יותר כמו למשל צרכים, אמונות ומצב נפשי.

שלב זה מציג התקדמות ביכולות הילדים - הם מבינים שלאנשים שונים יכולות להיות אמונות אחרות על העולם. בנוסף, הם מראים את יכולת ההבנה לכך שאמונות שווא יכולות להנחות את התנהגותם של אחרים- ע"י שימוש בחשיבה רקרוסיבית

Front 276

חשיבה רקרוסיבית

Back 276

זוהי צורה של 'פרספקטיבת לקחת' - על הילד להסיק סימולטנית מה 2 אנשים או יותר חושבים, לאחר היחשפות לסיפור מסגרת. למשל: דני מאמין שרקפת חושבת שהמכתב נמצא על השידה. אבל, רקפת בעצם יודעת שהמכתב נמצא על השולחן.

ילדים עד גיל 7-8 יבינו שכל אחת מהדמויות תפרש את הסיטואציה באופן שונה, אך לא יוכלו לומר מה כל אחת מהן תחשוב.

נמצא, שילדים שעושים באופן ספונטני או מכוון שימוש במשפטים מורכבים עם מילות תיאור יצליחו יותר להתמודד עם משפטים כאלו הבודקים את אמונות השווא שלהם.

Front 277

אוטיזם

Back 277

עד גיל 3, אלו שאובחנו כבעלי התסמונת מראים כשל ב-3 פונקציות מרכזיות:

1) היכולת לתקשורת לא מילולית (קשר עין, הבעות פנים, יכולות חיקוי ומחוות) מוגבלת.

2) היכולת השפתית מעוכבת והשימוש במילים נוצר כדי להדהד את מה שאחרים אומרים, אך לא לצורך תקשורת.

3) מיעוט השתתפות במשחקי 'כאילו' לעומת ילדים אחרים.

תסמונת זו מאופיינת בהתפתחות תקינה בשנת החיים הראשונה - רכישת שפה וכישורים חברתיים. עם זאת, בבגרות, ישנה הקטנה של האמיגדלה- מה שככה"נ מסביר את הכשלים הרגשיים והחברתיים.

TOM כשהם מגיעים לגיל 4, הם מתקשים ברכישת

והם לא מצליחים לייחס לעצמם ולאחרים מצבים מנטלים, כמו כן כמעט ולא עושים שימוש במילים שמתארות מצבים אלו (להאמין, לחשוב, לדעת). לילדים אלו יש קושי להבחין בהבעות פנים, לבסס תשומת לב, להיות חלק מעניין חברתי ולחקות התנהגות של מבוגר

Front 278

תיאוריות המנסות להסביר את יכולתם המנטלית של אוטיסטים

Back 278

ישנם חוקרים המאמינים שעקב לקות בפונקציות הניהוליות (וביתר דיוק בגמישות המחשבתית) קיים קושי בהבנה מנטלית. ישנם חוקרים המאמינים שמדובר בחוסר יכולת בעיבוד אינפורמציה. עדיין לא ידוע מה התשובה הנכונה.

Front 279

הערכת מושג העצמי באמצע הילדות

Back 279

בין הגילאים 8-11 הילד מתחיל לתאר יכולות במקום התנהגות. בנוסף, הם נוטים להעריך את עצמם בצורה אמתית ולא קיצונית (אני רקדנית ממוצעת)

Front 280

הערכת מושג העצמי בבגרות

Back 280

מגיל 11 ואילך הילד מרחיב את מגוון התכונות המתארות אותו ובנוסף, מכניס גם הקשרים חברתיים לתיאור. ילדים בשלב הזה יודעים לחבר תכונות נפרדות לאחת כוללת (חכם+מוכשר = אינטליגנט). לאור הרחבת העולם החברתי, הם ייטו להציג את עצמם בצורה מנוגדת - כשכל אחד מהתיאורים נובע ממערכות יחסים שונות (שקול עם סבא וסבתא, לא מחושב עם חברים. עם עליית מודעותם לחוסר היציבות של תכונותיהם, נשאלת השאלה: מי האני האמתי שלי? בנוסף, בהשוואה לגילאי יסודי, מתבגרים שמים דגש גדול יותר על מעלות חברתיות - מה שחושף את הרצון שלהם להיתפס באור חיובי ע"י הסביבה.

Front 281

מושג העצמי ע"פ ג'ורג' מיד

Back 281

מיד היה סוציולוג ועל כן הוא תיאר את ה'עצמי' כהכללה של אחרים. תערובת של מה שאנחנו מדמיינים שאנשים אחרים חושבים עלינו. מיד טוען שכישורי 'פרספקטיבת לקחת' הם הכרחיים בפיתוח העצמי. עם התבגרותם, ילדים מצליחים לפענח בצורה טובה יותר מסרים מאחרים ובהתאם לכך הם מגבשים את העצמי האידיאלי - באמצעותו הם מעריכים את העצמי האמתי שלהם.

Front 282

התהוות העצמי בין הגילאים 1-2

Back 282

המודעות העצמית אצל הילוד גוברת, הוא תופס את עצמו כנפרד מסביבתו הפיזית. עד סוף התקופה הילד יוכל להתייחס לעצמו תוך שימוש בשמו הפרטי או בגוף ראשון (אני)

Front 283

התהוות העצמי בין הגילאים 3-5

Back 283

בשלב זה הילד מפתח את העצמי המוחלט - על ידי סיווג שלו ושל אחרים לתכונות פיזיות (גובה, מגדר). ישנה בניה של העצמי הנזכר - באמצעות סיפורי חיים הילד בונה את הזיכרון האוטוביוגרפי שלו

Front 284

התהוות העצמי בין הגילאים 6-10

Back 284

בשלב זה הילד רוכש אמונות שווא מסדר שני (היכולת להבין מה אדם אחר יחשוב על הסיטואציה). מתחילה יכולת החשיבה הרקורסיבית. הילד מתחיל לתאר את עצמו בצורה מהימנה, גם שלילי וגם חיובי.

Front 285

התהוות העצמי מגיל 11 ואילך

Back 285

בשלב זה הילד יודע לאחד תכונות נפרדות לאחת כוללת, מציג הבנה שבסיטואציות חברתיות מסוימות הוא יכול להתנהג באופן שונה מאשר באחרות, והוא מפתח את החשיבה על העצמי.

Front 286

הערכה עצמית

Back 286

השיפוט שאנו עושים על ה'שווי' שלנו והרגשות הנלווים לשיפוט זה. עד גיל 4, שיפוט זה מתבסס בעיקר על יכולות אקדמאיות, קשרים חברתיים, יכולות פיזיות ומראה חיצוני. בהמשך ישנן קטגוריות שיהפכו להיות יותר מובחנות עם הגיל.

בזמן ההתבגרות, ילדים שאינם מרוצים ממערכת היחסים עם הוריהם נוטים להיות יותר אגרסיביים, אלו שיש להם קושי אקדמאי נוטים להיות חרדים ואלו שמתקשים בקשרים חברתיים נוטים להיות חרדים ומדוכאים.

Front 287

השוואה חברתית

Back 287

בילדות המוקדמת, ילדם נוטים להעריך את עצמם בצורה מופרזת, מאחר והם ממעיטים בקושי שקיים במטלות ואינם מודעים באופן מלא ליכולותיהם. הערכה מופרזת זו תורמת ליוזמת הילד. עם זאת, עם המעבר לבית הספר, הילד מתחיל לקבל פידבק על יכולותיו והן נשפטות ביחס לאחרים. על כן, לרוב נראה ירידה בערך העצמי בגילאים המוקדמים של ביה"ס. עם זאת, מכיתה ד' ואילך ההערכה עולה

Front 288

השפעת התרבות על הערך העצמי

Back 288

ציפיות מגדריות משפיעות על ההערכה העצמית - ככל שבנות היו בסביבה שמתעסקת יותר במראה חיצוני, כך גדל חוסר הסיפוק שלהן מהעצמי הפיזי וההערכה העצמית שלהן ירדה. לבנים יש הערכה עצמית גבוה יותר בכל מה שקשור למתמטיקה ומדעים - גם אם יכולותיהם זהות לאלו של בנות.

בנוסף, השוואה גבוהה בין תלמידים בבית הספר (כמו באסיה) יכולה להיות הסיבה לכך שתלמידים אסייתים הם בעלי ערך עצמי נמוך יותר לעומת ילדים מערביים, למרות שההישגים האקדמיים שלהם גבוהים יותר.

Front 289

ייחוסים

Back 289

אלו הם ההסברים היומיומיים לגורמים של התנהגות. הסברים אלו מתחלקים ל-2 קטגוריות רחבות:

1) גורמים חיצוניים

2) גורמים פנימיים. את הגורמים הפנימיים ניתן לחלק לגורם הנובע מיכולת או גורם הנובע מהשקעה.

ככלל, אם התנהגות מתרחשת אצל הרבה אנשים במקביל, נסיק שהיא תוצאה של גורם חיצוני (נניח, כולם מזיעים - סימן שחם), לעומת זאת אם אדם מציג התנהגות מסוימת במצבים רבים נשפוט אותה כנובעת מגורם פנימי (רינה קיבלה 100 בכל המבחנים), המקושר ליכולת (היא ממש חכמה), להשקעה (היא למדה כל השנה), או לשניהם יחד (היא חכמה וגם למדה טוב).

Front 290

ייחוסים של השגיות

Back 290

סביב גיל 3, ילדים מתחילים לתת הסברים לגבי הצלחה וכישלון שלהם. הסברים אלו משפיעים על ציפיותיהם להצליח בעתיד, מה שמשפיע על הנכונות שלהם לנסות יותר טוב במקרים הבאים.

ילדים בגיל ביה"ס מפנימים את הערכות המבוגרים. ילדים שאינם מתמידים נוטים לבסס את הערכתם העצמית רק על שיפוטם של אחרים ולא על פי סטנדרטים פנימיים.

Front 291

ילדים שאינם מתמידים בהשיגיות

Back 291

אלו ילדים שמפתחים חוסר אונים נרכש ביכולותיהם האקדמאיות. הם מייחסים את הכישלונות שלהם לחוסר יכולת, ואת הצלחותיהם לאירוע חיצוני (מזל). הם לא מאמינים ביכולת הקשורה בתוספת - בכך שיכולות מסוימות יכולות להשתפר על ידי מאמץ.

כשהם עומדים מול מטלה קשה, הם חווים חרדה ומוותרים בלי לנסות אפילו.

ילדים אלו מתרכזים במטרות ביצוע - כאלו שיניבו הערכה חיובית / שלילית ללא ערך מוסף של שיפור יכולת.

Front 292

ילדים מוכווני התמחות - שואפים להשיגיות

Back 292

כתוצאה מפידבק תדיר שהם מקבלים והשתפרות מיומנויות הסקתם, ילדים אלו מייחסים את ההצלחה שהשיגו במשימה ליכולת אישית. זוהי לרוב תהיה יכולת הקשורה בתוספת - יכולה לגדול ולהתפתח באמצעות מאמץ. במידה וילדים אלו חווים כישלון, הם מייחסים אותו לגורם שניתן לשנות כמו חוסר השקעה או מטלה קשה.

ילדים אלו מתרכזים במטרות נלמדות - כאלו שישפרו את ביצועיהם עם הזמן.

Front 293

התפתחות ההערכה העצמית בין גיל 1-2

Back 293

הילד בשלב זה מציג עונג כשהוא מתמחה בפעולה מסוימת. מתחילה להופיע אצלו רגישות להערכות של מבוגרים

Front 294

התפתחות ההערכה העצמית בין הגילאים 3-5

Back 294

בשלב זה הילד מעריך עצמו בצורה גבוהה. מתחילים להופיע ייחוסים הקשורים להישגיות אך הם עדיין כלליים ולא ספציפיים: אדם שמתאמץ יצליח

Front 295

התפתחות ההערכה העצמית בין הגילאים6-10

Back 295

בשלב זה, ההערכה מאורגנת בצורה היררכית וניתן לסווג כל תחום לקטגוריה מסוימת (אקדמאית, חברתית, אתלטיות, מראה חיצוני) שיחדיו יוצרים את ההערכה העצמית הכללית. כשילדים מתחילים להשוות עצמם לאחרים, ההערכה העצמית יורדת תחילה ולאחר מכן עולה.

ייחוסים הקשורים להישגיות מובחנים לכדי יכולת, מאמץ וגורמים חיצוניים

Front 296

התפתחות ההערכה העצמית מגיל 11 ואילך

Back 296

בשלב זה מתווספים לילד ממדים חדשים של הערכה עצמית (חברויות קרובות, יחסים רומנטיים, עבודה), ההערכה העצמית ממשיכה לעלות, נוצרת ההבנה שלאנשים שונים קיימות יכולות אחרות. ייחוסים הקשורים להישגיות מציגים את ההבנה וההפרדה בין יכולת והשקעה.

Front 297

זהות

Back 297

מונח שתואר לראשונה ע"י אריקסון. זוהי הגדרה עצמית של מי אתה, מהם הערכים שלך ומהם הכיוונים בהם תבחר ללכת בחיים. זהו צעד הכרחי על מנת להפוך למבוגר יצרני ומסופק בחייו. אריקסון האמין שילדות מוצלחת סוללת את הדרך לקראת הגדרה עצמית חיובית. זהו תהליך של חקירה ומחויבות.

למרות שהבסיס ליצירתה מתחיל בילדות, רק בגיל ההתבגרות צעירים מזדהים עם זהותם. יתר על כן, אריקסון טען שבני נוער חווים משבר זהות - תקופה זמנית של מצוקה בה הם מתנסים באלטרנטיבות שונות לפני התייצבותם על מטרות וערכים המתאימים להם.

ברגע שהיא נוצרה, הזהות ממשיכה להתפתח ולהשתכלל במהלך החיים.

Front 298

בלבול זהות

Back 298

מונח של אריקסון הבא לתאר תוצאות שליליות של ההתבגרות. במידה והקונפליקטים של מתבגר נפתרים בצורה שלילית, או אם החברה מגבילה את האפשרויות שלו לכאלה שאינן תואמות את יכולותיו ותשוקותיו, הוא יהפוך לחסר כיוון ולא מוכן לאתגרי הבגרות.

Front 299

מושגי זהות

Back 299

באמצעות שילובם של שני הקריטריונים עיקריים שטבע אריקסון בנוגע לתהליך הגדרת הזהות (חקירה ומחויבות) יצרו החוקרים 4 סטטוסי זהות, המתארים את כלל הטווח של הגדרת זהות, משלב בו יש זהות עד לשלב בו אין הגדרה ברורה:

השגת זהות, השהיית זהות, החרמת זהות, זהות דיפוזית.

ישנם צעירים שנשארים בסטטוס אחד ויש כאלה שעוברים בין כמה. כמו כן, הסטטוס יכול להשתנות בין מתחמי זהות שונים (נטייה מינית למשל) כמו גם בבין גילאים שונים (דעות פוליטיות למשל)

Front 300

שלב השגת הזהות

Back 300

זהו השלב הגבוה ביותר אליו ניתן להגיע בתהליך השגת הזהות. לאחר שנחקרו אלטרנטיבות נוספות, הושגה הזהות והאדם מחויב למערכת של ערכים ויעדים שנבחרו על ידיו.

Front 301

שלב השהיית הזהות (מורטוריום)

Back 301

הרמה השנייה בתהליך השגת הזהות. אנשים שנמצאים בו עדיין לא מחויבים באופן מובהק לזהות כלשהי. הם בתהליך חקירה - אוספים מידע ומנסים פעילויות ע"מ למצוא הדרכה.

Front 302

שלב החרמת הזהות

Back 302

הרמה השלישית בתהליך השגת הזהות. אנשים בשלב זה סגורים לגבי זהותם. הם התחייבו לערכים מסוימים ללא חקירה מוקדמת של אלטרנטיבות. הם הולכים בדרכיה של זהות שנבחרה עבורם מראש ע"י דמות סמכות (בדר"כ הורים).

Front 303

זהות דיפוזית

Back 303

הרמה הרביעית בתהליך השגת הזהות. אנשים בשלב זה הם חסרי כיוון ברור. הם אינם מחויבים לערכים ולמטרות ולא פועלים בצורה אקטיבית על מנת להגיע אליהם. אנשים אלו הם הכי פחות בוגרים בזהות, נוקטים בגישה קוגניטבית של הימנעות והמשפט "לא אכפת לי" משמש אותם הרבה.

Front 304

סגנון איסוף מידע קוגניטיבי

Back 304

תהליך המאפיין אנשים שהשיגו זהות, או נמצאים בשלב השהיית הזהות: הם מחפשים מידע רלוונטי, מעריכים אותו ומנתחים אותו בהתאם להשקפותיהם. הם מרגישים כבעלי שליטה בחייהם ומטלות מאתגרות נראות להם ברות ביצוע.

Front 305

סגנון קוגניטיבי דוגמטי בלתי גמיש

Back 305

זהו תהליך המאפיין אנשים שנמצאים בשלב החרמת הזהות או הזהות הדיפוזית. אלו מפנימים את ערכיהם ועמדותיהם מאנשי סמכות, מבלי להתנגד למידע שאינו תואם את השקפותיהם.

Front 306

מהות אישית מתמשכת

Back 306

מושג המתאר את ליבתו של העצמי שנשאר אותו הדבר למרות שינויים

Front 307

עצמי משתנה תדיר

Back 307

מושג המתאר את העצמי הנמצא ביחסי גומלין עם הסביבה ונובע מתפקידים וממערכות יחסים.

Front 308

התפתחות דעות קדומות

Back 308

תחילה, ילדים נוטים לראות את קבוצתם האתנית כטובה יותר. עם זאת, בעקבות הטיות חברתיות נראה שילדים לבנים ושחורים כאחד נוטים להעריך לבנים כטובים יותר ומשייכים להם יותר שמות תואר חיוביים מאשר לשחורים (נקי, יפה), בעוד ששחורים יקבלו יותר שמות תואר שליליים (מלוכלך, אכזרי). עם זאת, בגיל 10 בערך ילדים מפנימים את הנורמות החברתיות והופכים להיות מודאגים בנוגע לגישתם. על כן, הם רואים את עצמם אובייקטיביים. הם כל כך מסויגים, עד שביצועיהם במטלת שיוך תוויות היה נמוך יותר מאשר של בני 8-9 שמתבטאים עדיין בחופשיות.

Front 309

ראייה קבועה של תכונות אישיות

Back 309

מאפיין של ילדים המביא לכך שהם יחזיקו בדעות מוטות אודות אחרים. ילדים מאמינים שתכונות הן לא ניתנות לשינוי, והם לעתים שופטים אחרים על בסיס מידע מוגבל וללא התחשבות בנסיבות. למשל, ילד שהגזים ושיקר כדי שיאהבו אותו הוא ילד רע.

Front 310

הערכה עצמית מוגזמת

Back 310

אחת מהתכונות המקושרות עם הופעתן של דעות קדומות. אלו הם ילדים נרקיסיסטים הממעיטים באנשים/קבוצות אחרות

Front 311

חברה בה אנשים מסווגים לקבוצות

Back 311

אחד מהגורמים המאפשרים התפתחותן של דעות קדומות בקרב ילדים. ככל שמבוגרים מדגישים יותר את ההפרדה בין קבוצות שונות, וככל שיש פחות קשר בין קבוצות אלו, כך יבטאו הילדים יותר דעות קדומות כלפי הקבוצה האחרת.

Front 312

מודל תהליך פתירת הבעיות

Back 312

זהו מודל מעגלי, הבא לתאר מצב בו ילדים מתמודדים עם חוסר הסכמה ומריבות:

רמז חברתי > פרשנות הרמז החברתי > הכנת מטרות חברתיות > ייצור אסטרטגיה לפתרון > הערכת יעילות

האסטרטגיה > התגובה עצמה.

מודל זה מראה בדיוק מה הילד צריך לעשות כדי לפתור קונפליקט חברתי.

Front 313

paths

Back 313

זוהי תוכנית לימודית לילדי גן חובה, שנועדה ללמד את הילדים מהי האסטרטגיה של פתרון קונפליקטים חברתיים. במהלכה, המורים מספקים שיעורים שבועיים בה הם מלמדים את המרכיבים לפתרון בעיות חברתיות באמצעות סיפורים, משחקים ומשחקי בובות. כך, הילדים לומדים את אסטרטגיית הפעולה כשיש קונפליקט ולומדים לצפות תוצאות אפשריות

Front 314

מיקרוסיסטמים

Back 314

מונח המתאר את הקשר של הילד עם סביבתו הקרובה

Front 315

מזוסיסטם

Back 315

מונח המתאר את השפעתה של אינטרקציה בין גורמים שונים בסביבת הילד עליו (למשל, השפעת הקשר בין ההורים על הילד)

Front 316

אקסוסיסטם

Back 316

הקשר של הילד עם גורמים עקיפים שבצורה כזו או אחרת משפיעים עליו. למשל, אירועים חברתיים וכלכליים, שכנים, הנהלת בית הספר וכו

Front 317

מקרוסיסטם

Back 317

ההקשר התרבותי בו גדל הילד