Use LEFT and RIGHT arrow keys to navigate between flashcards;
Use UP and DOWN arrow keys to flip the card;
H to show hint;
A reads text to speech;
183 Cards in this Set
- Front
- Back
|
Qui sont les communicateurs débutants?
|
Jeunes enfants (0 à 24 mois) et/ou plus vieux avec retards et/ou déficience intellectuelles ou trouble acquis qui communiquent avec moyens non-symboliques, en apprentissage de symboles assistés ou non-assistés représentant des messages simples et qui apprennent à utiliser un système simple pour communication précoce et pour participer.
|
|
|
Les communicateurs débutants communiquent surtout avec des moyens _____________.
|
non-symboliques (gestes, expression faciales, mvmts du corps, vocalisations, etc.)
|
|
|
Quelle est la différence entre communication intentionnelle et non-intentionnelle?
|
Non-intentionnels: non dirigés vers une personne, doivent être interprétés par kk1 pour être communicatif
Intentionnels: Dirigés vers kk1: attention conjointe, tirer la main, etc. |
|
|
Pourquoi est-ce que pointer quelque chose n'est pas symbolique?
|
Car peut vouloir dire plusieurs choses, ex: pourrait vouloir dire "je veux ça" "c'est beau ça" "enlève ça" etc.
|
|
|
Quelle est la différence entre un moyen assisté vs non-assisté? |
Assisté tu as besoin de kkc extérieur à toi, soit objet physique, une photo, un symbole ou partenaire
Non-assisté tu peux le produire avec rien d'autre d'extérieur à ton corps |
|
|
Quels sont les enjeux de la communication suppléante chez les communicateurs débutants?
|
- Offrir des occasions de communication (attitudes et attentes des partenaires)
- Interpréter la communication non-symbolique - Enseigner les fonctions de communication de base (attirer l'attention, accepter/refuser, demander de l'aide..) - Faciliter la transition vers la communication symbolique - Augmenter la participation aux activités quotidiennes (=plus d'occasions de communication) |
|
|
Qu'est-ce que les partenaires de communication doivent apprendre à faire pour interpréter la communication non-symbolique?
|
- Reconnaître les comportements communicatifs
- Réagir aux comportements communicatifs de façon systématique (pour associer une signification à son geste - et avec les mêmes mots) |
|
|
Pourquoi est-ce important d'interpréter la communication non-symbolique au lieu de les ignorer ou les mal interpréter?
|
Car les enfants vont développer des mouvements délinquants comme pousser un verre par terre, pousser son ami - important pour ne pas que ça se transforme en quelque chose d'innaproprié
|
|
|
Quelle est la différence entre les communicateurs débutants jeunes enfants et les plus âgés pour la communication suppléante?
|
Pour les jeunes enfants, le langage est en acquisition, donc on va faciliter l'émergence des habiletés (ex: pronoms, combinaisons de mots) et le développement des habiletés langagières. On va aider la transition entre les étapes et viser la participation dans tous les environnements.
Pour les adultes, c'est un entraînement, donc on va plus se concentrer sur des habiletés spécifiques qui vont être fonctionnelles maintenant (efficacité plutôt que exactitude syntaxique). |
|
|
Quels sont les défis pour le jeune enfant en développement avec la communication suppléante?
|
- Stade de fonctionnement très primaire (beaucoup avec retard de développement ou atypique ex: syndrome de down, autisme)
- Peu de contrôle sur son environnement - Peu de progrès sans intervention |
|
|
Quels sont les défis pour nous travaillant avec des jeunes enfants en développement en communication suppléante?
|
- Stade de fonctionnement auquel on est pas habitué à travailler (faut laisser tomber nos idées de développement typique et aller travailler aux sous-stades, analyse plus pointue des comportements communicatifs et amener la personne vers une communication plus conventionnelle)
- Arriver à maximiser les occasions pour communiquer (S'assurer que les gens autour de l'enfant reconnaisse les comportements intentionnels et offrent des occasions de participer à l'interaction) |
|
|
Qu'est-ce que les comportements intentionnels?
|
Comportements dirigés vers un jouet ou une activité (pas une personne)
|
|
|
Vers quel âge le comportement intentionnel débute-t-il?
|
4-8 mois
|
|
|
Quel est le rôle de l'enfant et du partenaire dans le comportement intentionnel?
|
Enfant: communication de l'enfant est interprétée par le partenaire
Partenaire: Interprète le message que l'enfant veut communiquer |
|
|
Vers quel âge débute la communication intentionnelle?
|
9-12 mois
|
|
|
Qu'est-ce que la communication intentionnelle?
|
Comportements dirigés vers l'interlocuteur, accompagné de vocalisations, gestes ou regards
|
|
|
Dans la ___________ ____________, l'enfant produit un message (non-verbal) identifiable, et il persévère pour obtenir le résultat voulu
|
communication intentionnelle
|
|
|
Quel est le rôle du partenaire dans la communication intentionnelle?
|
Reçoit et réagit au message de l'enfant même si le message n'est pas transmis de façon linguistique.
|
|
|
Quand est-ce que la communication symbolique débute-t-elle?
|
Après 12 mois
|
|
|
Quelle est la définition de la communication symbolique?
|
Mots, symboles, jeu symbolique ou gestes dirigés vers l'interlocuteur
|
|
|
Quel est le rôle de l'enfant et du partenaire dans la communication symbolique?
|
Enfant: exprime des concepts/idées à l'aide de moyen symboliques vocaux et/ou gestuels (Ex: go, signe encore)
Partenaire: Réagit au contenu du message (plus clair car symbolique réfère à quelque chose) |
|
|
Quel est le but de la communication intentionnelle?
|
Communiquer quelque chose à quelqu'un (résultat spécifique attendu et conscient du partenaire)
|
|
|
Comment peut-on reconnaître la communication intentionnelle?
|
- Gestes et vocalisations stables (même chose chaque fois qu'il communique la même chose)
- Contact visuel avec le partenaire (sauf autistes) - Attend la réaction du partenaire (pause) - Persiste pour transmettre le message (répéter, modifier) |
|
|
Quelles sont les intentions précoces de communication?
|
- Rejeter/refuser
- Faire une demande d'interaction (ex: enfant regarde et tend sa main vers le partenaire en vocalisant) d'objet (ex: regarde et tend main vers objet) d'action (ex: regarde le partenaire ou objet ayant le potentiel de mouvement en faisant un geste) - Commenter (l'enfant regarde, pointe ou monte à kk1 un objet ou une action) |
|
|
La première étape, lors du premier rendez-vous avec un enfant, est d'identifier la ____________ ________.
|
communication précoce
|
|
|
Comment va-t-on identifier la communication précoce?
|
- Observation détaillée des comportements de l'enfant (comment est-ce qu'il communique?)
- Reconnaître que l'enfant communique quelque chose (et si oui, quoi?) - Déterminer à quel niveau de développement de la communication symbolique il se trouve |
|
|
Quel outils pouvons-nous utiliser pour identifier la communication précoce?
|
Remplis par les partenaires de communication significatifs (parents, gardienne, éducatrice en garderie, orthophoniste, etc.) :
- Liste des comportements de l'enfant et des possibles significations - Dictionnaire des indices de compréhension - Dictionnaire de comportements communicatifs - Rossetti : évaluation de la communication et de l'interaction de 0 à 3 ans - CSBS DP: Communication and symbolic scales developmental profile - Language use inventory - Profil de stimulation |
|
|
À quoi peut servir un profil de stimulation?
|
Utiliser pour des clients avec niveau très bas de communication, permet d'essayer plusieurs stimuli et regarder sa réponse pour savoir ce qu'il aime et aime pas, pour travailler des fonctions de base telles qu'accepter et rejeter.
|
|
|
Qu'est-ce que la « communication matrix »?
|
Observation systématique des comportements de l'enfant selon les niveaux et les intentions de communication (tu rentres l'information dedans et ça te sort un tableau)
|
|
|
Comment peut-on faciliter les comportements intentionnels vers la communication intentionnelle?
|
- Augmenter le taux de communication (anticiper la prochaine étape)
- Augmenter les fonctions de communication (au-delà des comportements de régulation - besoins et désirs) - Attention conjointe (attention à l'objet ET à l'adulte -> transférer l'objet d'intérêt de l'enfant à l'adulte et vice versa) - Encourager (solliciter) attention, persévérance, compétence, engagement dans l'interaction (fournir plusieurs occasions d'exploration: objet, action) Ex: vidéo avec le bébé et la balle, au début c'était comportement intentionnel (dirigé vers la balle), après devenu communication intentionnelle (dirigé vers le père) -> On essaie de le faire ds le plus de contextes possibles, ex: au déjeuner, enfant a difficulté avec le jus (1), misère à ouvrir le frigo (2), misère à mettre son pantalon (3) - 3 situations qu'on peut lui faire réaliser qu'on est là |
|
|
Comment peut-on faciliter la communication intentionnelle vers la communication symbolique en communication suppléante?
|
- Augmenter le taux d'expression en utilisant et en modelant des gestes, signes, l'interrupteur simple, ou symboles graphiques
- Augmenter le # de mots compris (en interprétant ce qu'il se passe, ce qu'on fait, etc.) - Encourager le jeu symbolique (jouets adaptés, etc.) - Continuer d'encourager l'attention conjointe et engagement dans interactions ex: vidéo avec l'enfant, chaque fois que l'auto part la mère dit « Goooo!! » |
|
|
Une fois que le stade de communication de l'enfant est déterminé, nous allons mettre en place un plan pour augmenter la _________ et la communication __________.
|
participation
symbolique (on va penser aux opportunités de communication et comment on peut augmenter sa communication) |
|
|
Comment peut-on augmenter la participation et les occasions de communication du jeune enfant selon le Participation Model de Beukelman et Miranda?
|
- Identifier ce que font les enfants de cet âge et à quoi on s'attend d'eux dans certaines activités (Ex: cercle le matin)
- Identifier ce que notre client fait présentement dans la même activité (ex: est passif) - Identifier ou créer des occasions pour communiquer et augmenter la participation dans (tous) les environnements (importants et motivants) de l'enfant - Déterminer un moyen de l'aider à participer d'avantage dans cette situation (ex: interrupteur simple) |
|
|
Donnez des exemples de ce qu'on pourrait faire pour augmenter la communication pour un petit garçon que, dans le cercle du matin, ne fait pas de choix, est surtout passif et fait quelques gestes des mains avec aide
|
- Lui faire écouter une chanson et voir s'il la veut ou non et l'interrupteur pourrait dire la chanson qu'il aime
- Images de chansons et on lui fait choisir quelle il veut - Il peut avoir une partie de la chanson pré-enregistrée (tu lui donnes un tour, ex: and the doctor SAID....?) |
|
|
Il ne faut pas oublier que l'utilisation des images n'est pas seulement pour développer le langage, c'est aussi pour quoi?
|
Minimiser la charge cognitive et physique des activités (rendre la participation la plus facile possible, et mettre les symboles toujours à la même place dans le tableau)
et enlever la pression des parents à ce qu'il doive communiquer |
|
|
Pourquoi utiliserions-nous des stratégies de sabotage + attendre?
|
Pour fournir des opportunités pour participer à l'activité, ex: donner des petits morceaux à la fois et attendre.
|
|
|
Qu'est-ce que le « creative stupidity »?
|
Donner le mauvais objet, laisser les objets tomber par terre, manger un item préféré devant l'enfant sans lui en offrir, etc. pour qu'il réagisse
|
|
|
Quels types de modèles doit-on fournir à l'enfant?
|
Des modèles un peu plus avancés que le niveau de l'enfant (zone proximale de développement) ex: enfant tend le bras vers l'objet désiré sans pointer le symbole ou dire le mot: on va dire le mot + modeler un symbole
|
|
|
Si un enfant pointe l'image « encore » et tend le bras vers un biscuit, qu'est-ce qu'on pourrait lui modeler?
|
On dit « encore un biscuit » en pointant les images « encore » et « biscuit »
|
|
|
Que devrait-on considérer par rapport la position du partenaire et des jouets/interrupteur/tableau?
|
Pour faciliter l'attention de l'enfant (attention conjointe), placer les symboles directement en face de l'enfant plutôt que sur le côté. Facilite aussi l'accès à l'appareil/au matériel
|
|
|
Quels éléments devons-nous considérer dans la communication suppléante avec de jeunes enfants?
|
- Position du partenaire et jouets/interrupteur/tableau (entre vous deux)
- Rendre explicite (les occasions de communication et le lien entre symbole et le concept) - Représenter les concepts selon son niveau/compréhension (types de symboles, nombre et organisation) - Répondre/réagir à la communication de l'enfant (interpréter intention probable, développer la production de l'enfant en donnant un modèle et continuer l'activité) |
|
|
Comment peut-on incorporer la multi-modalité en communication suppléante?
|
- Incorporez des symboles partout (dès le début, même si on ne sait pas si l'enfant reconnait, intégrer dans les jeux, apparier les symboles aux objets, surtout au début)
- Utilisez aussi des gestes et des signes - Toujours conjointement avec la parole. TOUJOURS |
|
|
Vrai ou faux: L'utilisation d'un SSC empêchera ou ralentira le développement du langage oral
|
Faux: on utilise toujours le langage oral en même temps avec l'enfant pour lui donner des modèles. Souvent pour faciliter la transition
|
|
|
Vrai ou faux: Il serait préférable de travailler d'abord le langage oral, et puis si ça fonctionne pas, essayer la SC.
|
Faux: on fait les deux- ça peut prendre beaucoup de temps avant que la parole fonctionnelle arrive, l'enfant a beaucoup de choses à dire et on doit lui ajouter une modalité.
|
|
|
Vrai ou faux: La SC semble avoir un effet positif sur le développement du langage oral
|
Vrai
|
|
|
Qui sont les individus plus âgés aux stades débutants?
|
Enfants plus vieux, adolescentes et adultes avec retards et/ou déficiences intellectuelles ou troubles acquis
|
|
|
Pourquoi est-ce que les individus plus âgés aux stades débutants sont différents des jeunes enfants aux stades débutants?
|
- Expérience de vie
- Décalage entre les sphères de connaissances - Habitudes : persistance et force des comportements développés pour communiquer (plus difficile à changer) - Environnements de participation (communauté, milieu de travail) |
|
|
Quels sont des buts de la communication suppléante avec des individus plus âgés aux stades débutants?
|
- Rendre la communication plus fonctionnelle dans son environnement et plus conventionnelle
- Fonctions de base (attirer l'attention, accepter/rejeter) - Fonctions un peu plus avancées (faire des choix, demander objet, action) - Augmenter la participation active dans son environnement |
|
|
Comment peut-on atteindre les buts avec des individus plus âgés aux stades débutants?
|
- Identifier un moyen de communication (à partir des listes/dictionnaires: qu'est-ce qui est déjà dans son répertoire et qu'est-ce qu'on veut lui enseigner)
- Fournir contextes et occasions de communiquer/participer (sabotage et pause ex: fait à croire que tu sais pas sa pointure) - Introduire systèmes simples pour prendre un tour dans activités préférées (enseigner communication symbolique) : interrupteur avec message, tableau d'images d'objets préférés - Utiliser symboles représentant les activités de la journée (visual schedule) |
|
|
Comment peut-on encourager une participation plus active chez un individu plus âgé aux stades débutants?
|
- Identifier contextes de communication (Ex: communauté, travail, maison, thérapie, etc.) et les cercles sociaux (qui sont les partenaires de communication)
- Mettre en place des adaptations permettant à l'individu de participer (enseigner/entraîner les étapes, introduire des moyens pour communiquer ce qui est nécessaire, fournir des indices, fournir/éduquer les partenaires de communication) |
|
|
Quels sont les 4 fonctions possibles des comportements inappropriés?
|
1. sensorielle
2. évitement 3. rechercher l'attention 4. Communication |
|
|
Suite aux comportements innapropriés, il faut faire une _________ ___________ des comportements pour identifier la fonction du comportement inapproprié et le remplacer pour un comportement plus acceptable
|
analyse fonctionnelle
|
|
|
Qu'est-ce qu'il faut déterminer en analysant les comportements inappropriés?
|
- Contexte où apparait le comportement
- Intention communicative du comportement (sa fonction) - Comportement de remplacement (doit pas demander plus d'effort et doit être aussi efficace) |
|
|
Nommez des situations où les comportements inappropriés sont reliés au manque de compréhension
|
- Transition (ont de la difficulté parfois à comprendre que si tu pars, c'est pas pour toujours. Utiliser un horaire visuel pour qu'ils comprennent ce qu'il va venir ou un timer "il reste 2 minutes!")
- Changements dans la routine (horaire visuel, ex: "ok aujourd'hui on fait pas de bricolage" t'enlèves l'image de bricolage dans l'horaire, ou "first X, then Y" horaire) - Différentes étapes d'une tâche/activité |
|
|
Que sont les caractéristiques de la paralysie cérébrale?
|
- Trouble moteur
- Dysarthrie - Degrés de sévérité variés - Autres déficiences et/ou troubles de langage (Peut affecter la parole, le langage, ou aucun, ou les deux) |
|
|
Que sont les caractéristiques de la déficience intellectuelle?
|
- Niveau cognitif
- Support nécessaire pour fonctionner - Retards de langage (Peut affecter le niveau auquel la personne comprend l'abstraction, ou le niveau d'iconicité d'un symbole, par exemple) |
|
|
Que sont les caractéristiques de la dyspraxie?
|
- Trouble de la parole
- Compréhension > expression (donc elle a beaucoup de choses à dire) - Intelligibilité réduite |
|
|
Le profil de communication est différent pour les individus autistes. Les déficits touchent quels aspects? (3)
|
1. Communication intentionnelle
2. L'attention conjointe 3. Les habiletés de communication pré-symbolique et symbolique |
|
|
Si un enfant autiste fixe une bouteille d'eau parce qu'il la veut, mais vous ignore, il semble être au stade de ___________ intentionnel(le)
|
comportement intentionnel
|
|
|
La communication précoce pré-symbolique est basée sur quelles étapes importantes du développement social (qui sont déficitaires chez l'enfant autiste)? (4)
|
1. Théorie de l'esprit (être capable de comprendre que kk1 ne va pas lire nos pensées, et de communiquer si je veux avoir kkc)
2. Les gens sont des partenaires d'interaction (attention conjointe : les gens sont pas juste des outils pour nous aider) 3. Compréhension des contingences sociales « social contingency awareness » (un peu comme cause à effet mais avec les personnes : « si je cris dans ma couchette, maman va venir me voir », enfants TSA de 5-6 ans vont des fois encore pas comprendre ça) 4. Intention de communication (Laisser savoir kk1 que je veux avoir kkc pour l'avoir) |
|
|
Les individus autistes ont un répertoire limité de moyens _____________.
|
non-symboliques (ex: taper sur l'épaule à kk1 pour qu'il comprenne)
|
|
|
Les individus autistes vont avoir recourt à quels types de comportements pour autorégulation et obtenir ce qu'ils désirent?
|
À des comportements et gestes inappropriés, car ils ont peu tendance à compenser le retard expressif par des moyens non-symboliques (i.e. non-verbaux)
|
|
|
Les individus autistes vont plus souvent utiliser l'attention conjointe pour faire une __________ que pour attirer l'attention
|
demande
|
|
|
Un enfant qui amène sa mère sa mère au frigo en lui tirant la main pour avoir quelque chose dedans est un moyen de communication ___________ (symbolique/non-symbolique) et ___________ (conventionnel/non-conventionnel)
|
symbolique
non-conventionnel |
|
|
Comment sont les transitions entre les étapes du développement de la communication précoce chez les enfants autistes?
|
En raison des déficits au niveau du développement social et cognitif chez les enfants autistes, les transitions entre les étapes du développement de la communication précoce peuvent être plus lentes, complexes et la séquence peut être atypique. (Ex: peut utiliser des mots/phrases mais sans les diriger vers l'adulte)
|
|
|
En choisissant l'intervention et le SSC avec un enfant autiste, il faut prendre en compte les déficits sociaux et cognitifs, mais aussi les déficits _________ et ________ qui pourraient avoir un impact sur les expériences d'apprentissage
|
sensoriels et moteurs (ex: imitation motrice, hypersensibilité tactile -> tu voudrais travailler l'imitation pour rendre l'intervention plus facile)
|
|
|
____ à ____ % des enfants autistes ne développeront pas de communication verbale fonctionnelle et auront besoin de SC
|
14 à 30 %
(Va pouvoir dire des mots mais ne se servira pas du langage de façon fonctionnelle, ex: enfant autiste que ça a pris 7 ans pour apprendre à imiter + certains ne vont jamais l'apprendre) |
|
|
Face aux enjeux de la SC avec des enfants autistes, l'intervention devra d'abord ou simultanément cibler les prérequis de la communication ________.
|
sociale (ex: communication intentionnelle) -> parce que si l'enfant n'est pas intéressé à participer avec nous, il va pas vouloir te pointer un signe, donc on travaille l'attention conjointe, par exemple.
|
|
|
L'intervention devrait commencer aussitôt qu'un diagnostic d'autisme est une possibilité: nommez des objectifs à cibler en thérapie.
|
- Communication spontanée fonctionnelle (parole ou SC)
- Habiletés sociales appropriées pour l'âge (parents et paires) - Jeux avec les paires - Développement cognitif; généralisation des acquis - Supports pour minimiser comportements problématiques, favoriser comportements appropriés - Habiletés de litéracie fonctionnelle (si pertinent) |
|
|
Vrai ou faux: La SC entrave le développement de la parole, donc il faut s'assurer que la parole fonctionnelle ne sera pas possible.
|
Faux : elle n'entrave pas
|
|
|
Dans les années 70, on utilisait une approche de ________ (ASL, LSQ ou signes idiosyncratiques) avec les individus autistes
|
signes
|
|
|
La communication totale, inspirée de la communauté sourde dans les années 80 est une combinaison de _______ et ________.
|
signes et parole
|
|
|
Dans les années fin 80 et 90, on a commencé à utiliser des symboles graphiques qui misent sur les forces ____________ des individus avec autisme
|
visuo-spatiales
|
|
|
Quels sont les désavantages de l'utilisation des signes dans l'intervention précoce?
|
- Pour les individus autistes: problèmes avec imitation motrice et verbale, ainsi que difficultés sensorielles souvent présentes
- C'est transitoire, l'enfant peut pas s'y référer après - Non universel (pas les mêmes signes pour tout le monde) - Pas toujours transparent |
|
|
Quels sont les avantages de l'utilisation des signes dans l'intervention précoce?
|
- Non assisté
- Utilisation basée sur des données probantes - « Portatifs » - Utiles pour communication rapide des besoins (Ex: de l'aide, viens ici, arrête) |
|
|
Quels sont les avantages des symboles graphiques en intervention précoce chez les individus autistes?
|
- Misent sur les forces visuo-spatiales
- Sont non transitoires - Compris par plusieurs partenaires de communication - Evidenced-based: surtout pour la communication fonctionnelle pour le moment (faire des demandes et faciliter les transitions) - Enseigner l'intentionnalité et communication expressive (PECS) |
|
|
PECS est une approche à 6 phases visant à faire quoi? (2)
|
1. Enseigner la communication intentionnelle et fonctionnelle (Échangeant un image pour un objet hautement désiré de manière indépendante - on veut que l'enfant comprenne qu'il a besoin de me donner une image pour avoir ce qu'il veut = communication intentionnelle)
2. Développer le vocabulaire expressif |
|
|
La communication ___________ est enseignée dans la phase 3 (phase de discrimination) de PECS.
|
symbolique
|
|
|
Avec qui est utilisé le système PECS?
|
Avec enfants et adultes autistes et autres troubles développementaux affectant la communication sociale (i.e. communication intentionnelle)
|
|
|
Une fois la communication ___________ (intentionnelle/symbolique) acquise, certains utilisateurs du PECS développeront la parole ou évolueront vers un appareil à sortie vocale (ASV) ou un livre de communication
|
intentionnelle
|
|
|
Que sont les avantages d'un appareil à sortie vocale?
|
- Efficacité démontrée pour les demandes
- Permet d'attirer l'attention, surtout dans un contexte de bruit (Ex: livre de communication, tu pointes mais pas de voix qui sort) - Peut être compris par les partenaires familiers et non familiers - La possibilité de programmer des phrases complètes et des mots isolés pour augmenter l'efficacité et réduire les bris de communication - ASV sont plus durables et ont plus de possibilités que symboles graphiques |
|
|
Quels sont les désavantages des appareils à sortie vocale?
|
- Coût (ex: iPad)
- Portabilité (s'assurer que ça soit chargé, mis à jour si c'est un iPad, etc.) - Limitations pour le clients avec difficultés au niveau moteur - Habiletés opérationnelles requises |
|
|
Que devrions-nous considérer pour la décision du choix de la SC?
|
Les données probantes, notre jugement clinique, les caractéristiques du client/préférences de la famille, et les buts d'intervention.
|
|
Vrai ou faux: Les recherches scientifiques ne devraient pas être le seul facteur décisif pour le choix de la SC avec les personnes autistes
|
Vrai : car les individus autistes constituent une population hautement hétérogène
|
|
|
Cette image représente un SSC de quelle période?
a. Scolaire b. Préscolaire c. Adulte |
b. Préscolaire
:) |
|
|
Décrivez comment l'enfant à développement typique diffère d'un enfant ayant besoin de la SC pour communiquer.
|
- Ils sont des communicateurs indépendants (peuvent choisir ce qu'ils veulent dire et limités seulement par leurs habiletés)
- Ils peuvent pratiquer des habiletés avant d'en avoir besoin dans leur système linguistique (ex: babillage, premiers mots..) - Ils utilisent la même modalité d'input et d'output (reçoivent et utilisent le langage verbal) - Ils ont des modèles compétents tout le temps (ex: s'ils font une erreur, vont se faire corriger) - Les volets réceptifs et expressifs sont plus ou moins coordonnés |
|
|
C'est le deuxième rendez-vous avec un enfant qui a commencé d'utiliser un SSC. Quelles questions pourriez-vous poser à l'enfant/parent?
|
- Est-ce que l'arrangement des symboles est à votre goût?
- Est-ce que les symboles sont faciles à interpréter? - Avez-vous réussi à dire tout ce que vous vouliez dire? |
|
|
Quelles sont les particularités morphosyntaxiques chez les enfants qui utilisent un SSC?
|
- Prépondérance de productions de 1-2 mots, surtout noms (objets) et mots de contenu
- Prépondérance de phrases simples (ex: Je veux poupée), et peu de phrases complexes (ex: questions, négations) - Difficultés avec l'ordre des mots (syntaxe) - Co-construction des messages avec l'interlocuteur (vont produire des phrases avec l'interlocuteur) - Omission fréquente de structures morphosyntaxiques (articles, terminaisons, conjonctions) - même si sur l'appareil - Productions faites à l'aide de combinaisons de plusieurs modes pour compenser pour l'absence des symboles (ex: au lieu d'aller le chercher le passé dans l'appareil, va utiliser sa montre un geste pour montrer dans le passé) |
|
|
Quel est l'impact d'un input et output différent pour les personnes utilisant un SSC?
|
- Réduit la vitesse de l'interaction
- Il doit recoder dans sa tête notre message verbal en message graphique - Ils ont pas des modèles de personnes compétentes (Ex: personnes ne vont pas lui parler en utilisant les symboles) |
|
|
Vrai ou faux: Les individus ayant des besoins de communication complexes ont tous un trouble de langage sous-jacent.
|
Faux: pas nécessairement (peut avoir un trouble de parole et non langage, ex: Peter dans notre cours qui a la PC - pas de trouble de langage très bonne compréhension, mais parole difficile. En passant, si ça te tente de feeler bien à propos de toi même: http://www.gofundme.com/PeterTrajdos)
|
|
|
Comment peut-on expliquer les difficultés langagières chez les personnes ayant des besoins de communication complexes?
|
- Différentes expériences communicatives
- Multi-modalité - Asymétrie input-output - Difficultés avec représentations graphiques de certains concepts et catégories syntaxiques |
|
|
Pourquoi les enfants utilisant un SSC ont une différente expérience communicative? |
- Mêmes moyens pour l'apprentissage du nouveau vocabulaire (exposition) - Moins d'initiation d'interactions par les parents et anticipation fréquente des besoins de l'enfant (vont avoir plus un rôle d'observateur - enlève une opportunité de communication) - Occasions d'initier et de « pratiquer » le langage expressif et les expériences sont plus limitées - Peu ou pas de modèles de locuteurs compétents dans leur modalité expressive, ni de rétroaction de l'adulte dans la même modalité (symboles graphiques) - Décalage lexique externe (appareil) et interne (mots dans leur tête) - Compétences linguistiques limitées par le vocabulaire de son système et par la lenteur de la communication |
|
|
Dans quelles situations les utilisateurs de SSC peuvent utiliser différents modes linguistiques? |
Lorsqu'une forme langagière n'est pas accessible avec la SSC, lorsque le contexte le permet (selon le partenaire de communication ou que c'est plus facile (ex: signe pour « hier ») |
|
|
Les autres modes qu'un utilisateur de la SSC peut utiliser sont ____________ et ______________. |
Complémentaires et supplémentaires Complémentaires = chaque mode rempli une tâche différente, ex: modalité faciale pour communiquer émotions, ou geste main en arrière pour « hier » Supplémentaires = Pointe grand-mère + crème glacée + content et il sourit, le sourire était pas nécessaire car il a pointé « content » sur le tableau mais supplémente la communication |
|
|
La multi-modalité peut amener des ____ de _________ plus fréquents, surtout avec partenaires qui ne sont pas familiers avec les autres modes de communication. |
bris de communication |
|
|
Décrivez l'asymétrie input-output présente chez les utilisateurs de SC |
- Modalité de l'input = parole - Modalité de l'output = symboles graphiques - Doit mentalement recoder le message de la modalité de l'input à celle de l'output - Correspondance entre les modalités n'est pas simple/évidente |
|
|
Quel est l'impact de l'asymétrie input-output? |
Le processus de recodage influence les patrons de communication: - Rythme de production est ++ lent - Patron de contact visuel différents des interactions avec la parole |
|
|
Avec l'aide de quel type de SSC pouvons-nous restaurer une symétrie input-output? |
Appareil à sortie vocale |
|
|
Que permet la restauration d'une symétrie input-output à l'aide d'une sortie vocale? |
- Accéder à une rétroaction indépendante de ses productions (i.e. la voix de l'appareil - permet à l'enfant de voir s'il a dit le bon mot) - Occasions pour jeux vocaux, parole non sociale (ex: les enfants qui placotent pour le fun) - Utilisateur avec une voix est mieux perçu ou perçu plus compétent - Répétition du message - Supporter les habiletés de littéracie - Attitude plus positive de l'utilisateur - Augmentation de la variété et du nombre de contextes d'interaction sociale (expériences) - Permet de rendre les symboles graphiques transparents pour les partenaires de communication (pas besoin de savoir ce que le symbole veut dire pour le comprendre) - Permet d'accéder à la parole et de répondre dans la même modalité que le message reçu - Permet de faire essai erreur |
|
|
Quelles sont les difficultés avec l'utilisation de la représentation graphique? |
- Mots ou graphèmes inclus ou non & facilement accessible ou non dans le vocabulaire de l'appareil - Représentations de concepts linguistiques abstraits - Correspondance des catégories syntaxiques - Phrases pré-programmées - Symboles isolés non manipulables (Ex: peut pas couper le verbe "marcher" pour former le pluriel) - Combinaison de différents types de symboles - Processus morphosyntaxique qui sont automatiques et insconcients chez les utilisateurs de la parole |
|
|
Quelle est l'influence de l'utilisation de symboles graphiques sur l'output? |
Ex: PCS de Mayer-Johnson sur Boardmaker (items lexicaux un à la suite de l'autre qui n'ont pas nécessairement une syntaxe propre à eux mêmes) - Ne peuvent être segmentés en plus petites unités (phonèmes, syllabes, morphèmes) - Concordance limitée avec la parole - Suite d'items lexicaux sans morpho ou syntaxe qui lui sont propre |
|
|
Quelle est l'influence de l'utilisation de signes sur l'output? |
- Peuvent être segmentés en plus petites unités pour changer le sens (changements d'orientation, d'espace et mouvement) - Morphologie et syntaxe qui lui sont propres : cependant, en SC, signes sont souvent enseignés en tant qu'items lexicaux isolés; les règles syntaxiques ne peuvent alors pas s'appliquer |
|
|
Quelle est l'influence de l'utilisation de symboles Bliss sur l'output? |
- Aurait ses propres règles syntaxiques (ordre des symboles) - Symboles peu iconiques (abstraits) - Un nombre limité de symboles pour créer un nombre illimité de messages - Certains marqueurs morphologiques (Ex: pluriel, verbes, noms, etc.) |
|
|
Quels choix suivants a des propriétés lexicales? a. Parole b. Signes c. Symboles graphiques (ex: PCS) d. Symboles Bliss e. Toutes ces réponses |
E. toutes ces réponses |
|
|
Quels choix parmis les suivants a des propriétés syntaxiques et morphologiques? (plus qu'une réponse possible - PR style) a. Parole b. Signes c. Symboles graphiques (ex: PCS) d. Symboles Bliss e. Toutes ces réponses |
Pour sûr = A. - Les signes (B.) c'est surtout des mots lexicaux, dépend si ils ont été montré pour la syntaxe, mais ils ont des propriétés morphologiques - Les symboles Bliss (D.) ont un point d'interrogation - ils auraient leurs propres règles syntaxiques? |
|
|
Quelle est l'importance des habiletés morphosyntaxiques? |
- Permet de construire des messages plus complexes
- Permet de vivre plus de succès dans la communication autant avec les partenaires familiers que non-familiers - Moins de bris de communication - Moins de travail de la part du partenaire si enfant connait sa morphosyntaxe (ex: « crème glacée », crème glacée quoi? Tu veux crème glacée?) - Facilite la communication et l'interaction - Facilite l'acquisition de la littéracie - Fournit plus d'occasions de communication |
|
|
Comment peut-on évaluer les habiletés morphosyntaxiques d'un (futur) utilisateur de SSC? |
- CELF - Évaluation de la morphosyntaxe de Girardin- Lamothe - PLS-5 - TACL-R - Test for Reception of Grammar - Grammatical Comprehension Test for Children - Test of Aided-Communication Symbol Performance (TASP) |
|
|
Quel est le but du TASP (Test of Aided-Communication Symbol Performance)? |
Évaluer l'étendue des habiletés symboliques dans le but de nous guider dans la création d'un tableau de communication et le choix des objectifs d'intervention |
|
|
Quels sont les 4 sous-tests du TASP (Test of Aided-Communication Symbol Performance)? |
- Nombre et dimension des symboles - Encodage grammatical (Ex: « Montre-moi Chaud » - prend une certaine habileté de savoir que adjectif chaud va avec image du feu) - Catégorisation (Classifie les pictogrammes en différentes catégories) - Performance syntaxique (performance de navigation) |
|
|
Quelles sont les conséquences et les contraintes sur les habiletés pragmatiques des utilisateurs de la SSC? |
- Rôle plutôt passif dans l'interaction - Variété réduite de fonctions de communication - Peu d'initiation de conversation - Énoncés peu élaborés (On veut s'assurer que le client fasse plus que juste des demandes, ce qui fait que les partenaires ne font que répondre aux questions) |
|
|
Quelles sont les conséquences et les contraintes sur les habiletés pragmatiques des partenaires de communication? |
- Plus de contrôle de l'interaction - Questions et sous questions - Interprètent énoncés avant d'être complétés - Remplissent « l'espace » pendant que l'utilisateur construit sont message |
|
|
Nommez des stratégies pragmatiques - compétences sociales et pragmatiques à considérer en intervention |
- Utiliser son système pour réaliser des fonctions de communication dans des routines ou activités motivantes (ex: accepter et rejeter, faire des choix, faire des demandes) - Habiletés au-delà des fonctions de base pour favoriser l'interaction : - Habiletés sociales (se présenter, établir un sujet de conversatoin) - Conversation (initier, questions centrées sur le partenaire, tours de parole non-obligatoire, gestion de la conversation reliée au système de SC, réparation de bris de communication) |
|
|
Quelles caractéristiques de l'enfant devons-nous considérer dans la sélection et organisation du vocabulaire et le choix du système? |
- Âge développemental - Acuité visuelle - Fonctions motrices - Capacités linguistiques - Méthode de sélection - Partenaires et contextes de communication - Intérêts et préférences |
|
|
Quelles caractéristiques de la SSC devons-nous considérer dans la sélection et organisation du vocabulaire et le choix du système? |
- Types de symboles - Nombre - Taille - Disposition - Couleurs - Types d'écran - Technologie (sortie vocale ou pas? high tech vs light tech) |
|
|
Quelles caractéristiques du symbole sont à considérer dans la sélection et organisation du vocabulaire et le choix du système? |
- Couleur - Arrière plan - Forme - Texture - Grosseur - Position et mouvement/animation - Degré d'iconicité |
|
|
Comment choisit-on le degré d'iconicité du symbole? |
En gros: ça dépend du client. On va choisir un niveau de représentation que l'on croit approprié pour le client (essais durant l'évaluation, jugement clinique), puis s'ajuster ensuite. |
|
|
Vrai ou faux: Le client ne doit pas nécessairement passer par chaque niveau de la hiérarchie d'iconicité |
Vrai |
|
|
Selon des recherches, à quel âge l'iconicité du symbole aurait un impact? |
26 mois (Namy, Campbell & Tomasello, 2004) |
|
|
Selon Namy, Campbell & Tomasello (2004), à quel âge est-ce que l'iconicité a peu d'impact? |
4 ans |
|
|
Quel est l'impact du choix du degré d'iconicité en évaluation/intervention? |
- Ce que nous croyons difficiles/faciles pour notre client ne l'est peut-être pas en réalité - On doit faire des essais de différents types de symboles |
|
|
Que sont les caractéristiques de l'enfant préscolaire et de son environnement à considérer dans le choix du vocabulaire? |
- Âge, genre , culture - Capacités cognitives et langagières - Contraintes physiques, motrices et perceptives - Autres modes de communication utilisés et leur efficacité - Intérêts et besoins de communication de l'enfant - Besoins de communication de l'environnement - Contextes et partenaires de communication |
|
|
L'enfant préscolaire ne peut pas ________, donc il aura seulement accès aux mots/phrases qu'on choisit à l'avance |
épeler |
|
|
Les besoins changent et le vocabulaire du SSC doit être ________ et à jour. |
flexible |
|
|
Pourquoi est-il important d'inclure du vocabulaire permettant à l'utilisateur de faire autre chose que des demandes? |
Si on pense à l'enfant typique, il développe rapidement du vocabulaire pour communiquer au-delà des demandes/fonctions de base, donc l'utilisateur d'un SSC doit aussi avoir du vocabulaire qui reflète ça. |
|
|
85% du corpus d'un enfant d'âge préscolaire est composé du vocabulaire de ______. |
base |
|
|
De quoi est composé le vocabulaire de base? |
- Mots communs à tous les enfants (du même groupe d'âge) - Mots de haute fréquence - Mots utiles et utilisés par des enfants du même âge développemental dans de nombreux contextes de communication - Principalement des mots de fonction (pronoms, prépositions, adverbes, verbes, déterminants, etc.) |
|
|
Le vocabulaire de base peut faciliter le (futur) développement de la __________. |
littéracie |
|
|
De quoi est composé le vocabulaire spécifique? |
- Mots spécifiques à un enfant/une activité - Mots reflètent l'âge, les intérêts et le style personnel de communication (ex: enfant qui adore Thomas) - Mots de contenu (noms, verbes, adjectifs) |
|
|
Un système de SC efficace doit être composé de mots de vocabulaire __________ et de mots de vocabulaire _________. |
fondamental/de base et spécifique |
|
Ces symboles sont des exemples de quel type de vocabulaire? |
De base/fondamental |
|
Ces symboles sont des exemples de quel type de vocabulaire? |
Spécifique |
|
|
Vrai ou faux: Les unilingues francophones et bilingues ont des mots de vocabulaire fondamental sensiblement différents |
Faux: ils utilisent sensiblement les mêmes mot de vocabulaire fondamental |
|
|
Vrai ou faux: Les unilingues francophones avec et sans trouble primaire du langage utilisent sensiblement les mêmes mots de vocabulaire fondamental |
Vrai, ex: je/j', le/la/les/l', ça, un/un/des etc. |
|
|
Les parents et autres informateurs ont tendance à sélectionner un plus grand nombre de ______ (et vocabulaire spécifique) par rapport aux autres catégories syntaxiques. |
noms |
|
|
Les noms sont peu représentés dans le vocabulaire _________ (fondamental/spécifique) |
fondamental/de base |
|
|
Bien que les noms soient utilisés environ ____ % du temps par les enfants, ils ne le sont pas à 100% (quand les parents ne choisissent que des noms pour le SSC de l'enfant) |
61 % |
|
|
Quels types de mots sont souvent omis dans la sélection du vocabulaire? |
Des mots difficilement représentables graphiquement (ex: je veux, encore, de l'aide) |
|
|
Quel est le rôle spécifique de l'orthophoniste par rapport à la sélection du vocabulaire d'un SSC? |
Permettre à l'enfant d'avoir accès à un vocabulaire expressif varié et adapté à son développement au niveau de la forme, du contenu et de l'utilisation. S'assurer que l'enfant puisse : 1. Exprimer des catégories de contenu variées 2. Exprimer des fonctions de langage variées 3. Exprimer des classes de mots variés |
|
|
Qui va choisir le vocabulaire de l'enfant dans le SSC? |
L'enfant qui ne peut pas épeler s'appuie sur son environnement pour la sélection du vocabulaire. La tâche est souvent laissée aux parents et éducateurs, et autres thérapeutes (qui ont peu ou pas d'expérience dans la sélection du vocabulaire). Il est donc important d'aller chercher plusieurs informateurs dans la sélection du vocabulaire. |
|
|
Quelles sont les approches de sélection du vocabulaire? |
1. Approche développementale : Utilisation de listes de vocabulaire développées sur la base de l'acquisition/développement du langage 2. Approche environnementale : Utilisation d'inventaires écologiques dans lesquels les mots appropriés pour les besoins de communication spécifiques dans l'environnement sont identifiés 3. Approche fonctionnelle : Vocabulaire choisi selon les fonctions du langage et les buts communicatifs (ex: faire des demandes) |
|
|
Quels outils/moyens pouvons-nous utiliser pour choisir le vocabulaire d'un SSC? |
1. Inventaire écologique/entrevue 2. Journal de communication/feuille blanche 3. Liste de vocabulaire standard ou maison : a) Ex: Inventaire McArthur-Bates (mots et énoncés) b) Vocabulary selection questionnaires for preschoolers who use AAC 4. Préparation de dialogues |
|
|
Quelles sont les limites des outils/moyens de sélection du vocabulaire? |
- Une seule technique n'est pas suffisante pour identifier tous les mots potentiels dont un enfant a besoin -> utiliser plus d'une méthode de sélection MAIS: redondance des mots sélectionnés et très long - Besoin d'adapter les outils: selon les cultures, langues et l'âge |
|
|
Par rapport au bilinguisme : le niveau de compétence dans les deux langues dépend de la _________ et la ________ d'exposition dans chacune de celles-ci |
quantité et qualité
-> Différence positives notées dans les performances lorsque le bilinguisme est supporté et encouragé à la maison et à l'école |
|
|
Que permettent les phrases préprogrammées? |
- Rendre la communication plus efficace et rapide - Fournir accès à des messages immédiats - Réduire la fatigue |
|
|
Dans quel contexte les phrases préprogrammées peuvent être utilisées? |
Dans un contexte social, lorsqu'on mise davantage sur la participation (efficace) que sur la construction de message en symboles graphiques |
|
|
Comment peut-on garder le vocabulaire à jour? |
- Réviser régulièrement - Inclure un moyen par lequel l'utilisateur peut indiquer qu'il veut qu'on ajoute un mot - Noter les mots à ajouter au fur et à mesure - Inclure une section pour vocabulaire qui change souvent (ex: nouvelles, fêtes, thèmes en classe) |
|
|
De quelles manières pouvons-nous organiser le vocabulaire? |
- Taxonomique (catégories par relations d'inclusions) - Sémantique-syntaxique (catégorisation grammaticale) - Alphabétique (en ordre de l'alphabet) - Schématique (liés à une activité) - Encodage iconique (en combinaisons) - Idiosyncratique (propre à l'individu) - Pragmatique (pour différentes fonctions de communication) |
|
|
Quelle est une organisation du vocabulaire taxonomique? |
Catégories hiérarchiques reliées par des relations d'inclusion (nourriture, jouets, animaux, etc.) |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire sémantique-syntaxique? |
- Aussi appelée catégorisation grammaticale - Symboles ordonnés selon l'ordre des éléments de la phrase - Ex: clé de Fitzgerald |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire alphabétique? |
- Symboles organisés par ordre alphabétique - Pas appropriés pour les pré-lecteurs |
|
Ceci est un exemple de quel type d'organisation du vocabulaire? |
Taxonomique |
|
Ceci est un exemple de quel type d'organisation du vocabulaire? |
Sémantique-syntaxique |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire schématique/tableau d'activité? |
- Tableau organisé en colonnes et rangées, vocab regroupé en catégories syntaxiques (ex: verbes ensembles) - Vocabulaire relié à des activités ou des routines spécifiques - Possibilité de créer des nouvelles pages selon les contextes - L'utilisation du langage est encouragée - Peut être utilisé avec un tableau (Ex: de vocabulaire fondamental) |
|
Ceci est un exemple de quel type d'organisation du vocabulaire? |
Schématique |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire d'encodage iconique? |
- Combinaison de symboles/icones pour accéder à un item de vocabulaire - Chaque symbole peut être combiné à plusieurs symboles pour accéder à différents mots de vocabulaire (Ex: pomme + lune = collation, pomme + soleil = déjeuner) - Dessins riches en associations sémantiques - Ex: Minspeak |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire idiosyncratique? |
Organisation personnalisée et spécifique à l'individu |
|
Ceci est un exemple de quel type d'organisation du vocabulaire? |
Organisation iconique (Minspeak) |
|
|
Qu'est-ce qu'une organisation du vocabulaire pragmatique? |
Ex: PODD Pragmatic Organization Dynamic Display - Combine plusieurs stratégies de disposition de vocabulaire pour supporter différentes fonctions de communication - Stratégies de navigation requises: 1) Implication du partenaire ex: « Tourne la page » 2) « Pragmatic starters » ex: « Je veux kkc » 3) Réparer les bris de communication - Peu de recherches sur son efficacité pour promouvoir le développement du langage |
|
Ceci est un exemple de quel type d'organisation du vocabulaire? |
Pragmatique (PODD - Pragmatic Organization Dynamic Display) |
|
|
Que sont des scènes visuelles et que sont des points positifs et négatifs de celles-ci? |
- Scènes contextuelles - Items accessibles via des points sensibles (hot spots) - Réduction de la demande métalinguistique - Symboles trouvent leur sens en relation avec le reste de la scène - Support pour développer du nouveau vocabulaire - Concepts abstraits difficiles à organiser - Sens des mots nouveaux peut être difficile à extraire - Peut être difficile de décontextualiser/généraliser à autres contextes EN AUTRES MOTS: Peut être plus facile pour jeunes enfants car contextualise, et les symboles sont en lien avec l'environnement |
|
|
Les enfants de quels âges sont plus à l'aise avec les scènes visuelles et pourquoi? |
Jeunes enfants de 1 à 3 ans, car : - Événements ou activités sont familiers - Concepts langagiers en contexte - Organisation plus naturelle - Préservation des relations visuelles et conceptuelles réelles Plus facile cette organisation que d'utiliser un tableau et peser « je + veux + bulles » |
|
|
Avec un enfant de 4-5 ans ou moins, on utiliserait une organisation sémantique des mots de type _________ (taxonomique/schématique) |
schématique |
|
|
À partir de 6-7 ans, les enfants typiques commencent à utiliser une organisation sémantique de type __________ (taxonomique/schématique) |
taxonomique |
|
|
Quels types d'écran peuvent être utilisés?
|
- Écran fixe (« static »): -Tout sur une seule page -Changement de symboles = changement de page -Ex: GoTalk, Lingo, etc. - Écran dynamique : -Accès à une nouvelle page par sélection -Peu de symboles sur chaque page mais accès à beaucoup de vocabulaire - Requiert l'habileté de permanence de l'objet |
|
|
Qu'est-ce qu'il faut considérer pour la navigation du SSC en ce basant sur les enfants typiques de 2 à 5 ans? |
- Plus de difficulté à sélectionner la bonne page (parmi 4 choix) qu'à sélectionner le bon symbole sur la page - Doivent comprendre la relation entre le bouton sur la page d'accueil et les pages « cachées » de vocabulaire vers lesquelles ce bouton mène - Doivent garder en mémoire une image mentale des pages « cachées » |
|
|
Comment peut-on faciliter l'acquisition du vocabulaire avec un SSC? |
- Accès à un écran dynamique - Vocabulaire ajouté quotidiennement - Modelage par le partenaire en contexte fonctionnel - Enfant apprend à utiliser le SSC avant de développer du vocabulaire |
|
|
Nommez des facteurs qui vont nous aider à choisir si on choisit un SSC light tech ou high tech
|
- Appareillage basé sur les caractéristiques de l'utilisateur et du SSC (feature matching): - Portabilité - Possibilité de montage sur fauteuil roulant (ex: Peter sur la chaise roulante) - Méthode d'accès (avec son nez, doigts ?) - Personnalisation du vocabulaire - Coût/financement - Langues disponibles sur appareil/voix - Compétences opérationnelles requises (l'utilisateur + personne dans la famille) - Compétences linguistiques - Préférences de l'utilisateur et de la famille - Un système pour aujourd'hui et pour demain |
|
|
Dans un monde idéal, on pourrait offrir au client d'essayer plusieurs appareils et faire son choix mais......? |
Malheureusement pas toujours possible car on a pas toujours accès aux appareils. Mais certains sites web font des comparaisons |
|
|
Quelle est la différence entre l'entrainement explicite et la stimulation du langage à l'aide de symboles? |
L'entrainement explicite est une approche plutôt behaviorale (je te dis X, tu me le montres, renforcement). C'est pas autant naturel - pas un contexte fonctionnel et c'est pairé avec une image dans le système (ex: tu lui montres une pomme, y doit te montrer une pomme dans son SSC). La stimulation du langage à l'aide de symboles c'est plus une approche naturelle, on ne force pas l'utilisateur à utiliser le SSC. (ex: avec un livre et SSC à côté, enfant pointe dans le livre tu dis « Apple! » et pointe le symbole dans son SSC). Ça créé des opportunités de communication pour l'enfant et nous force à ralentir pour lui donner plus de temps. |
|
|
La SC utilisée pour l'intelligibilité est pour quels clients? |
- Troubles moteurs (ex: PC) - Difficultés touchant surtout l'expression orale - Compréhension meilleure que l'expression |
|
|
Quelle est la modalité de communication principale des utilisateurs de la SC pour l'intelligibilité? |
Parole (on ne cherche pas à alterner la parole, on cherche quelque chose qui va augmenter la parole donc systèmes high tech avec beaucoup de vocabulaire) |
|
|
Que va-t-on évaluer pour la SC utilisée pour l'intelligibilité? |
- Compréhension des symboles graphiques - Habiletés de catégorisation - Types de symboles et organisation - Niveau de'intelligibilité en contexte mots et phrases/conversation: personnes familières vs non-familières, avec et sans répétition d'indices (qu'est-ce qui lui donne plus de difficulté?) - Capacité de fournir un indice pour se faire comprendre (symbole graphique, première lettre, etc.) - Littéracie : identification de lettres, correspondance phonème/graphème, identification de mots (sight words) |
|
|
Quels types de systèmes de communication pouvons-nous utiliser pour la SC pour l'intelligibilité? |
- Livre de communication - Livre « mes préférés » - Appareil à sortie vocale (souvent ceux qui parlent déjà vont pas accepter ASV) - Tableau de conversation - Hiérarchie de réparation du bris de communication (personnalisé pour chaque client - ex: carton avec images "say it" "repeat it" "point it" après communication table) |
|
|
Quelles sortes d'activités pouvons-nous faire en intervention pour encourager l'utilisation du SSC pour clarifier le message (intelligibilité)? |
- Jeux de barrières (ex: des consignes - « fais un cercle vert en haut de la feuille ») - Souvenirs (Avoir un objet ex: Napkin du DQ on peut deviner « Ah t'es allé au Dairy Queen? ») - Devinettes (ex: « Qu'est-ce qui est rose, et blabla? ») |
|
|
Pourquoi la littéracie est-elle importante chez les utilisateurs de la SC? |
- Accès à la littératie augmentent les occasions de communiquer et de développer les apprentissages chez les utilisateurs de SC - Possibilité d'utiliser un programme de synthèse vocale (text to speech) pour générer leurs propres messages - Meilleures interactions sociales, sentiment de « compétence », plus d'indépendance - Sans la littéracie, le vocabulaire n'est pas sous le contrôle de l'utilisateur |
|
|
Environ ____% des utilisateurs de SC adultes n'ont pas développé d'habiletés de littéracie fonctionnelle. |
90% |
|
|
Nommez des facteurs intrinsèques (de la personne) pouvant nuire à l'acquisition de la littéracie. |
- Déficiences : visuelles (perceptions des lettres), auditives (correspondance son-lettre), motrices (accès), cognitives (habiletés pour apprendre), langagières (écrit découle de l'oral), parole (limitée va affecter d'une certaine manière) - Expériences limitant : connaissances générales (besoin pour écrire et lire), compréhension, participation aux activités de littéracie (ils vont moins participer donc moins de succès et moins de motivation à participer après) |
|
|
Nommez des facteurs externes (de la personne) pouvant nuire à l'acquisition de la littéracie. |
- Contextes physiques et fonctionnels : diffiulté à se rendre au matériel (livres, crayons, etc.), et ils sont souvent occupés et temps dédié à la littéracie est limité (plus de temps autres activités quotidiennes) - Contexte linguistique : Accès limité au langage oral, multi-modalité. Symboles graphiques ne peuvent être manipulés comme les sons de la parole - Contexte social : Quantité et qualité des expériences de littéracie, expériences dominées par l'adulte, langage limité = participation limitée aux activités de lecture partagée = apprentissage limité - Contexte culturel : Importance accordée à la littéracie, si peu d'attentes = peu de temps accordé = peu de succès |
|
|
Qu'est-ce qu'on évalue lors de l'évaluation de la littéracie chez les utilisateurs de SC? |
1) Conscience phonologique : décodage et fusion phonémique, correspondance graphème/phonème (« montre-moi la lettre qui fait /s/ »), reconnaissance des lettres ( « montre-moi le b ») 2) Reconnaissance globale de mots (sight words) : Leur prénom, prénoms et mots motivants et importants (peut être plus facile mettre le nom que une image dans le SC) 3) Compréhension de phrase/texte : orale et écrite (ex: l'homme mange un hamburger) |
|
|
Que permettent de faire les résultats de l'évaluation de la littéracie chez les utilisateurs de SC? |
- Identifier les difficultés (sphères de difficultés) qui empêchent la personne de passer au prochain niveau - Offrir des suggestions et recommandations à l'équipe, école et à la famille - Dans certains cas, incorporer le langage écrit au SSC (lettres, mots, etc.), par exemple dans le cas d'une évaluation d'intelligibilité |
|
|
Apprendre à lire et à écrire est composé de quelles habiletés? (3) |
1. Habiletés précoces à la littéracie (habiletés de langage oral, éveil à l'écrit, conventions de base) 2. Habiletés de littéracie conventionnelle (apprendre à lire et écrire) : conscience phono, son/lettre, sight words et compréhension 3. Habiletés de littéracie avancée (écrire et lire pour apprendre) |
|
|
Que sont les défis lors de la lecture partagée chez les clients avec besoins de communication complexes? (Pour le développement des habiletés précoces de la littéracie)
|
Lors de la lecture partagée:
- Choisissent moins souvent le livre - Souvent un livre différent chaque fois (et on sait tous maintenant que de lire le même livre est excellent, donne des opportunités de participer et augmente compréhension et exposition aux nouveaux mots) - Adulte domine souvent interaction/activité (peu de pauses, de questions, moins de discussion) - Accès limité au SC
|
|
|
Comment pouvons-nous adapter et intervenir dans le développement des habiletés précoces de la littéracie chez les utilisateurs de SC? |
- Fournir accès au SSC durant les activités de lecture partagée - Prévoir, choisir et organiser le vocabulaire : - Tableau de thème ou ASV (avec vocabulaire spécifique du livre) - Interrupteur - Gestes, signes, objets - Symboles au tour de la page du livre (livres adaptés) - Pages du livre scannées et incorporées dans l'appareil - « hot spots » dans scènes visuelles - Éduquer et former les partenaires (parents, enseignants) sur comment supporter le développement de la littéracie durant la lecture partagée : - Indiquer clairement des occasions de tour de parole - Poser des questions ouvertes - Attendre - Répondre aux tentatives de communication - Offrir choix (ex: pour le livre) - Offrir des modèles de vocabulaire (symboles graphiques, signes, gestes, objets...) - Permettre aux utilisateurs d'avoir accès au matériel écrit de façon indépendante: - Garder les livres accessibles pour tous - Offrir des livres durant période de jeu libre - Incorporer pages dans SSC - Livres audio |
